Un livret Impression Neuf fiches pratiques Impression

Introduction :
L’école du spectateur 

Pages « repères » :

Regard sur le théâtre aujourd’hui 

Regard sur la danse contemporaine 

Regard sur les arts du cirque 

L’accès à la culture dans les politiques culturelles françaises 

De la décentralisation artistique à la décentralisation culturelle 

Fiche n° 1 : Concevoir le projet 

Fiche n° 2 : Élaborer un budget 

Fiche n° 3 : Découvrir un lieu de spectacle 

Fiche n° 4 : Devenir un spectateur averti 

Fiche n° 5 : Les lieux du spectacle vivant en Gironde  

Fiche n° 6 : Les pays : soutiens territoriaux aux projets 

Fiche n° 7 : Institutions et partenaires ressources en Gironde 

Fiche n° 8 : Lexique

Fiche n° 9 : Ressources en ligne 




INTRODUCTION L’école du spectateur

1. L’école du spectateur : un parcours

L’école du spectateur est un parcours de sensibilisation au spectacle vivant destiné aux élèves des collèges et lycées de Gironde. Il a été élaboré conjointement par les services d’action culturelle du Rectorat et de l’Inspection académique de la Gironde et par l’Institut départemental de développement artistique et culturel de la Gironde, outil de développement culturel du Conseil général de la Gironde.


Ce programme souhaite favoriser l’accompagnement au spectacle en proposant à une classe entière de comprendre, d’analyser et de lire les différentes dimensions d’un spectacle, de découvrir le fonctionnement d’un équipement culturel de proximité.

Il s’articule autour de trois temps forts :

- La visite et la fréquentation d’un lieu de spectacle avec la découverte de son fonctionnement général.

- Des rencontres avec des artistes et la venue au spectacle plusieurs fois dans l’année (parcours pluridisciplinaire).

- L’analyse des spectacles sous forme d’ateliers de deux heures proposés par des professionnels du spectacle vivant (conseillers artistiques) et un intervenant récurrent qui apporte des éléments de lecture critique du spectacle.


Une école du spectateur ne saurait se réduire à la venue au spectacle ou à la simple sortie d’un groupe d’élèves dans un lieu culturel. C’est un parcours de sensibilisation au spectacle vivant qui suppose de concevoir, préparer et exploiter le moment culturel, la rencontre artistique. Ce parcours « de base » peut s’enrichir d’un module de pratique (deux heures en amont du parcours) et/ou d’un module plus long, au format d’une classe à PAC, classe à projet artistique et culturel. De même, des écoles du spectateur disciplinaires peuvent être développées à partir du parcours initial.

La production finale amène généralement les élèves à produire des documents relatant leur expérience de spectateur (carnets de bord, forum sur le net, rédaction de critiques du spectacle, exposition…).


L’objectif de cette mallette est de vous fournir des pistes pour concevoir et mettre en œuvre votre parcours école du spectateur. Les différentes fiches se proposent de :

- Poser quelques repères majeurs.

- Suggérer des axes de travail vous permettant d’enrichir la construction de votre projet.

- Apporter des ressources.

2. L'école du spectateur : quels objectifs ?

Quelle démarche est en jeu dans un parcours d’école du spectateur ? Quels sont les objectifs visés ? Ces questions sont fondamentales lorsqu’un enseignant ou l’équipe éducative promeut la fréquentation du spectacle vivant en proposant l’accompagnement de ses élèves à des spectacles.

S’agit-il d’initier des élèves à une pratique culturelle : faire découvrir des lieux de spectacle, faire acquérir le goût de la sortie culturelle ? Aller au théâtre comme on va au musée ? S’agit-il d’illustrer un cours ? La sortie au spectacle est-elle pensée comme un prolongement de l’objet d’étude en classe ? S’agit-il d’approfondir la connaissance d’une forme artistique, le théâtre, la danse, le cirque ? S’agit-il de travailler autrement, de faire de l’éducation artistique et culturelle une démarche d’apprentissage de la connaissance, une autre voie d’accès au savoir qui ne privilégie pas, a priori, les capacités d’abstraction des élèves ?

L’enseignant doit aussi avant tout se questionner sur sa propre pratique culturelle. Il vaut mieux que la fréquentation des lieux de spectacle ait quelque résonance dans ses propres habitudes de vie. Il n’en saura que mieux transmettre l’expérience, et en déjouer les écueils.

3. L’école du spectateur : est-ce toujours l’école ?

Cette question traduit d’une certaine manière l’ambiguïté de la formule école du spectateur qui, quoique maladroite, évoque un dispositif simple : initier des élèves au spectacle vivant.

L’école du spectateur fait partie d’un projet global d’éducation artistique. On a trop eu tendance à opposer sensibilisation à la pratique artistique et fréquentation du spectacle vivant. Qui oserait penser que la pratique artistique ne se nourrit pas de cette mémoire sensible, héritée de quelques grands moments vécus de théâtre, de danse, de cirque… C’est d’abord pour alimenter un imaginaire, une sensibilité artistique que s’impose la nécessité de la fréquentation des lieux de culture. Bien sûr, il y sera aussi question d’éducation au sens le plus trivial du terme : à un élève qui ne connaît pas les usages des lieux de spectacle, il faudra bien d’une façon ou d’une autre, lui confectionner un Petit traité de savoir-vivre à l’usage du jeune spectateur. Beaucoup de structures culturelles mettent à disposition des publics scolaires des Chartes du spectateur.

Mais qui oublierait l’objectif premier, celui d’éveiller et de développer la sensibilité artistique des élèves, s’exposerait sans doute à cette cinglante remarque !

4. Le spectacle : objet d’étude ?

Si l’enseignant accompagne ses élèves au spectacle, c’est parce qu’il a conçu un projet pédagogique, au centre duquel on trouve le spectacle comme objet d’étude.

L’analyse de spectacle devient une activité installée et permet ainsi d’échapper à la confusion réductrice avec l’analyse textuelle.

Mais l’analyse de spectacle, si elle veut garder toute la spécificité du projet artistique qui en est à l’origine, doit évidemment éviter le piège de l’exercice scolaire : on ne va pas au spectacle pour pouvoir remplir une grille d’analyse, aussi savante soit-elle. Quand commence l’analyse du spectacle ? On pourrait presque dire qu’elle commence très en amont du spectacle lui-même et qu’elle peut s’achever longtemps après le spectacle vu.



REPERES Regard sur le théâtre aujourd’hui


Qu’en est-il aujourd’hui de la forme théâtrale sur nos scènes occidentales ? Du siècle dernier à peine achevé, quel bilan peut-on dresser pour l’activité théâtrale ? Comment peut-on imaginer l’avenir du théâtre ?



Le théâtre était pour Antoine Vitez, un « laboratoire des conduites humaines». Pour Béatrice Picon-Vallin « le théâtre est [...] un des rares lieux, où mettre le spectateur et l’acteur face aux multiples images- représentations qui les environnent dans la vie quotidienne(1)…» Aller au théâtre, c’est partager dans un espace voué au collectif, une expérience unique et intime. La représentation est toujours singulière, l’horizon d’attente du spectateur est à chaque fois différent. La représentation théâtrale est liée à l’éphémère, il n’en reste jamais qu’un souvenir éclaté dont les fragments sédimentent notre mémoire sensible. Spectacle vivant, rien n’est plus juste pour dire ce temps partagé entre acteurs et spectateurs qui, assemblés dans le lieu théâtral, donnent vie à la représentation.

« Au commencement était le Verbe…» ce serait peut-être par là qu’il faudrait débuter l’histoire de la représentation théâtrale. Le théâtre quel que soit le degré de métissage qu’il entreprend avec les autres arts est marqué par la parole, qu’elle soit logorrhéïque, affolée, abondante, rare, dans l’absence. Bien que Bob Wilson avec Le regard du sourd ait exploré un théâtre du silence, c’est encore le territoire de la parole quelles que soient les procédures qu’elle emprunte pour être dite, proférée qui signale l’expérience théâtrale.

1. Brecht, Artaud, Beckett : le théâtre réinventé

Ces trois hommes de théâtre, qu’ils aient occupé les rôles d’auteur dramatique, théoricien ou acteur, ont marqué une rupture dans l’histoire du théâtre en remettant en question les valeurs fondatrices de la production théâtrale.

1.1. Bertold Brecht (1898-1956)

Il est sans doute de tous ceux qui ont pensé le théâtre au xxe siècle, celui dont la réflexion théorique a le plus radicalement marqué l’histoire du théâtre.

Brecht propose de renoncer à la conception aristotélicienne du théâtre qui a nourri la création dramatique depuis ses origines. Brecht, à la fin des années vingt, avec Homme pour Homme (1926) ou L’opéra de quat’sous (1928) assigne à l’art théâtral une fonction critique et engagée. La forme théâtrale doit permettre au spectateur de prendre conscience de la réalité sociétale dans laquelle il est immergé, le théâtre ne doit plus être dramatique, mais épique et didactique. Brecht propose d’en finir avec la mimesis aristotélicienne, avec la catharsis (l’identification) qu’elle suggère, par la radicalisation de l’illusion qui produit un effet de distanciation critique chez le spectateur. À ce corpus théorique qui a été si déterminant dans l’élaboration de la modernité au théâtre (et au cinéma), il faut ajouter l’ensemble de l’œuvre dramatique qui alimente encore la scène internationale. Dans la France des années cinquante, l’exploration de l’œuvre de Brecht, soutenue par les grands critiques Bernard Dort et Roland Barthes, transforme le paysage théâtral et marque toute une génération de metteurs en scène (Antoine Vitez) et de comédiens.

L’héritage de Brecht est toujours présent dans la création contemporaine.

1.2. Antonin Artaud (1896-1948)

Le travail de « démolition » des formes théâtrales traditionnelles est radicalisé chez Artaud. À la fois acteur et théoricien, Artaud définit des conceptions comme celle du Théâtre de la cruauté qui auront beaucoup de mal à se concrétiser dans l’espace scénique. Son principal ouvrage Le théâtre et son double expose de manière théorique ce qui ne peut s’exprimer sur scène. Artaud reste aujourd’hui un point de référence de la modernité théâtrale. Ses propositions d’un langage scénique total désacralise le texte dramatique, voire le met à l’écart. Tous ces postulats : le recours à l’énergie corporelle, le théâtre pensé comme une cérémonie reliant le spectateur et l’acteur aux forces du cosmos, la remise en question du rapport spectateur/acteur donc de l’espace scénique et de l’espace du regard, sont la source d’inspiration du travail artistique de groupes de théâtre aussi célèbres que le Living theater (américain) dans les années soixante-dix, le Bread and Pupet Theater ou plus près de nous, les Catalans de la Fura del Baus dans les années quatre-vingt.

1.3. Samuel Beckett (1906-1989)

Beckett, tout comme Artaud, se situe dans cette marge des Impossibles théâtres. Nathalie Fournier dans Dispositifs énonciatifs, monologue et dialogue dans La dernière bande de Beckett rappelle que : « Beckett [...] mine toutes les formes discursives propres au théâtre (bien sûr le dialogue) et notamment le monologue, et s’il ne malmène pas la trinité des unités de temps, lieu et action (puisqu’aussi bien il ne se passe rien chez Beckett) il met à mal l’unité encore plus fondamentale de la situation énonciative, qui fait que les personnages en scène, ancrés dans la même situation, parlent d’un même lieu et peuvent se parler» (2). Cette déconstruction, ce défi à la spécificité de l’écriture dramatique, la situation énonciative, placent Beckett dans la posture des grands réinventeurs des formes dramatiques du xxe siècle. Il a accompli au théâtre ce que son compatriote James Joyce avait réalisé dans le domaine narratif.

2. Les écritures contemporaines et le retour de l’auteur

2.1. Écrire pour le théâtre aujourd’hui

Le théâtre des années quatre-vingt à nos jours connaît une période très féconde en production textuelle. En France, ce dynamisme est particulièrement marqué. L’œuvre de nombreux auteurs dramatiques contemporains est reçue avec enthousiasme à l’étranger, traduite en plusieurs langues. Michel Vinaver, Jean-Claude Grumberg, Valère Novarina, Jean-Marie Koltés, Didier-Georges Gabily, Olivier Py sont connus internationalement. Ce dynamisme est une réalité pour les auteurs de langue anglaise (qui ont souvent d’abord trouvé en France une reconnaissance de leur art) : Edward Bond, Howard Barker, Martin Grimp, Sarah Kane, Daniel Keene. L’extraordinaire floraison de textes dramatiques marque d’une certaine manière « le retour de l’auteur » après le creux des années cinquante à soixante-dix, où beaucoup de spectacles s’appuyaient sur le répertoire. L’écriture dramatique en France, comme le rappelle Brigitte Rémer dans Fragments d’un discours théâtral : « [...] est une forme marginale [...] sa lecture concerne une petite élite hautement spécialisée circulant de comité de lecture en commission, souvent sans lien ni avec les programmateurs, ni avec le public » (3). Le tirage éditorial d’un texte de théâtre reste juste un peu plus encourageant qu’un texte de poésie, mille exemplaires s’il est joué. Plusieurs institutions dont la Société des auteurs et compositeurs dramatiques (SACD) soutiennent la création des écritures contemporaines. Le militantisme pour le texte contemporain est toujours d’actualité. Jean-Pierre Ryngaert auteur de Lire le théâtre contemporain s’élève contre l’idée reçue que le texte de théâtre contemporain ne se lit pas, il n’aurait qu’à se réaliser sur la scène, il n’est comme le dirait Anne Ubersfeld qu’un élément du texte spectaculaire.

2.2. Spécificités des écritures contemporaines

L’effervescence et la diversité des formes de l’écriture dramatique contemporaine sont assez extraordinaires. Quelques éléments récurrents : l’effacement de la fable qui n’est pas séparable de la crise du personnage (le personnage n’est plus qu’un numéro, un nom, une fonction), la vogue du monologue, ou pour le moins les variations autour du dialogue, le retour du théâtre-récit, le récit éclaté, théâtre du quotidien fait de langue orale, théâtre poétique… Dans le texte dramatique contemporain, c’est « la tragédie du langage» qui se manifeste selon l’expression d’Eugène Ionesco.

Il faut noter la grande variété de l’usage didascalique parfois réduit au minimum, parfois surabondant. Le temps et l’espace subissent les mêmes distorsions dans le texte que la fable ou les personnages. Les textes dramatiques contemporains sont réputés sombres, voire «déprimants», l’écriture pour le jeune public n’échappe pas à la règle : des sujets graves, reflets d’une nouvelle considération pour la jeunesse sont abordés. On observe une forme de théâtre égotiste, le théâtre du grand déballage personnel du « moi, moi, moi, moi » comme dit Claude Yersin, directeur artistique du NTA (Nouveau Théâtre d’Angers). À quoi s’intéresse le théâtre contemporain ? Brigitte Rémer a tiré de son enquête auprès des hommes de théâtre vivants six grandes directions : « la sphère du privé, la sphère philosophique de la condition humaine, celle de l’histoire, du social et celle du théâtre qui s’interroge sur lui-même (sorte de méta-théâtre)…»(4).

2.3. Des particularités nationales

On a tendance à signaler la singularité française sur le plan de la création théâtrale. Le théâtre de texte semble trouver en France, en effet, une place plus significative qu’ailleurs. Le texte dramatique est plus que jamais le point de départ du texte spectaculaire. À l’opposé et de manière sans doute schématique, on trouve un théâtre d’images : un théâtre qui minimalise la parole et privilégie l’image, « le tableau » qu’il soit point de départ comme chez Kantor ou d’arrivée comme chez Wilson. C’est un théâtre qui accorde une place plus grande à l’objet (théâtre d’objet), à la musique, au corps dansant. En Allemagne, Pina Bausch et son Tanz-teater, en Espagne Rodrigo Garcia ou en Italie Pippo Delbono, le polonais Wladyslaw Znorko illustrent le mieux cette autre forme théâtrale, moins présente en France.

3. L’acteur entre personnage et performance (5)

Le renouvellement des écritures dramatiques se traduit par une mise en cause du personnage. Robert Abirached a largement exploré cette nouvelle donne dans son ouvrage La crise du personnage dans le théâtre moderne. Jean-Pierre Sarrazac part du constat que « le personnage du théâtre contemporain est souvent » en trop, « et considéré comme un filtre importun »(5). C’est plus largement la question du rapport de l’acteur au rôle, la question de l’incarnation si importante dans la tradition du théâtre occidental. L’identification de l’acteur à son personnage allait de soi dans un théâtre d’imitation, qui plus est quand celui-ci inclinait vers l’esthétique naturaliste. Cette conception traditionnelle, renforcée par la théorisation (et la pratique) stanislavskienne de la formation de l’acteur a exigé de l’acteur (encore aujourd’hui, de façon sans doute résiduelle) un travail de construction du personnage devenu classique par le succès de l’Actor’s Studio aux États-Unis. Sans énumérer toutes les remises en question de cette approche de l’acteur (Meyerhold, Brecht…), aujourd’hui on assiste à une forme revendiquée de désincarnation. Cette situation résulte à la fois de l’influence de formes d’expressions dramatiques non occidentales, orientales notamment, et sans doute aussi de la transversalité artistique de plus en plus marquée au théâtre. Le groupe belge du tg STAN considère que leur personnage doit être montré autant que joué (influence brechtienne incontestable).

4. Le xxe siècle est-il encore le siècle du metteur en scène ?

4.1. L’avènement du metteur en scène

L’esthétique du théâtre moderne est indissociablement liée à l’avènement du metteur en scène à la fin du xixe siècle. Jusqu’aux années 1880 (Jacques Roubine retient la date de 1887, la fondation du Théâtre Libre d’André Antoine), la représentation s’organise autour du régisseur, du comédien vedette, voire de l’auteur lui-même donnant des indications. Par la suite, comme le dit Béatrice Picon-Vallin : « L’équation théâtrale se complique d’un nouveau terme, bref, le metteur en scène, le meneur de jeu était né. Entre lui et le régisseur, il y avait autant de distance qu’entre un contremaître et un inventeur. » (6).

Mettre en scène, cela ne signifie pas seulement s’occuper de la gestion matérielle, de la direction d’acteurs, c’est donner une interprétation, une vision du texte à mettre en jeu, c’est manifester son rapport personnel à l’œuvre écrite.

La montée en puissance du metteur en scène est à mettre en parallèle avec la création des théâtres d’Art en France, en Russie. À part la définition de la mise en scène que peut en donner un dictionnaire, les approches proposées par les intéressés eux-mêmes sont extrêmement variées. Louis Jouvet parle de « l’ingénieur de l’imagination », du « médecin des sentiments », il envisage son action de metteur en scène comme celle d’un démiurge. Antoine Vitez au contraire affirme que « la mise en scène est nécessairement critique de l’auteur ». La citation de Vitez permet facilement de rapprocher le travail de la mise en scène de celui de la traduction. La naissance de la mise en scène amène, notamment en France où la tradition texto-centriste est puissante, à un repositionnement. L’article de Gaston Baty de 1923, intitulé Sire le Mot a valeur de manifeste : « Depuis trois siècles [le Mot] règne et réduit en esclavage, ses anciens pairs [...] comme si le geste, la couleur, la musique n’étaient pas au même titre que lui, moyens d’expression de la pensée… » (6). Désormais le spectacle est sous la coresponsabilité, la cocréation de l’auteur et du metteur en scène. La prise en compte de la mise en scène se traduira aussi par le renforcement des notations didascaliques.

4.2. L’ère de la mise en scène

On retient de la vie théâtrale au xxe siècle autant de noms d’auteurs dramatiques que de noms de metteurs en scène. Ces derniers ont joué un rôle considérable dans l’histoire du théâtre, par des spectacles qui ont fait événement ou par des écrits théoriques. L’italien Giorgio Strelher, fondateur du Piccolo teatro de Milan, rénovateur du théâtre en Italie s’est réapproprié les leçons de la Comedia dell' Arte. Son successeur et contemporain Dario Fo a puisé dans le cirque, les farces médiévales, la comédie napolitaine, l’énergie dont il nourrit ses spectacles. La Schaubühne reste la première scène brechtienne. L’héritage du dramaturge s’est transmis en 1970 à Peter Stein et aujourd’hui à Thomas Ostermeier. Tadeusz Kantor, Jerzy Grotowski, ont fasciné dans les années quatre-vingt tous les hommes de théâtre, Wladyslaw Znorko est aujourd’hui celui qui s’inscrit le plus directement dans cette filiation du théâtre visuel. En France, dans l’après-guerre, commencent les années Vilar qui insufflent une nouvelle vie au théâtre. Antoine Vitez est incontestablement, dans les années soixante-dix, celui dont la démarche poétique a le plus marqué et fait école pour toute une génération. Il y a enfin ces metteurs en scène d’origine étrangère qui comme Peter Brook ou Robert Wilson se sont sédentarisés en France et y ont épanoui leur art. Aujourd’hui aux côtés d’Ariane Mnouchkine, de Patrice Chéreau, ils traduisent le mieux la notion de la mise en scène comme un art à part entière.

4.3. Une création sans metteur en scène ?

L’histoire des dernières décennies du théâtre a montré que le renouveau le plus profond et le plus durable du théâtre - son fonctionnement, son répertoire, son esthétique, sa relation au public -, est le plus souvent venu des troupes : Le Soleil, L’Aquarium, Le théâtre éclaté, Le Living Theater, La Mama, Le Wooster Group, Le Za Branou, La Schaubühne, L’Odin Teatret. Au xxe siècle, la troupe a été le lieu d’expérimentation de formes nouvelles, un foyer de contestation artistique et politique, à la différence de ce qu’elle était au xixe, un garant des traditions et des savoir-faire. Ce phalanstérisme qui caractérise la vie des troupes s’est paradoxalement accompagné d’un renforcement de la fonction de metteur en scène. Il réalise un travail de synthèse sur un matériau qui est certes élaboré collectivement, mais qui au final dépend de ses choix personnels. C’est lui qui est responsable de la gestion idéologique, esthétique et administrative de l’ensemble, il occupe donc une place centrale. Cependant, il y a aujourd’hui des expériences de vie de compagnie, où la fonction du metteur en scène est rejetée. C’est le cas par exemple du groupe anversois tg STAN dans lequel l’absence de metteur en scène implique de nouvelles formes de travail et permet une radicalisation de la distance entre le personnage et l’acteur. Les pratiques artistiques transversales redéfinissent la fonction de metteur en scène : celui-ci n’est pas toujours un homme venu du théâtre, c’est le cas par exemple du plasticien Jan Fabre. Contestation, modification, éviction : l’âge d’or du metteur en scène est-il en voie d’achèvement ?

4.4. Le retour de l’auteur

La figure du metteur en scène apparaît aujourd’hui moins tyrannique ou totalitaire qu’au milieu du xxe siècle. On constate un rééquilibrage entre auteur et metteur en scène. Beaucoup d’auteurs sont d’ailleurs leur propre metteur en scène : Didier-Georges Gabily, Olivier Py, Valère Novarina… Désormais, on ne va plus uniquement voir la mise en scène de Patrice Chéreau, on va aussi entendre Bernard-Marie Koltés, Noël Renaude…

5. Où passe la frontière ? (7) La crise d’identité du théâtre

Le spectateur d’aujourd’hui est bien souvent déconcerté par les propositions qui lui sont faites sur scène : il a du mal à identifier la forme artistique qui se présente à lui. Le théâtre de parole, et plus encore le théâtre d’images actuel, appellent des formes hybrides, des esthétiques nouvelles au croisement des arts. Quels sont aujourd’hui l’identité et le territoire du théâtre ? Où passe la frontière avec les autres territoires artistiques ? Ce sont bien sûr des créateurs d’avant-garde qui jusqu’aux années quatre-vingt, ont ouvert les pistes nouvelles, en rupture avec la tradition du théâtre. Beaucoup de metteurs en scène croisent d’autant plus facilement les codes artistiques qu’ils viennent d’univers non théâtraux, c’est le cas de Christophe Marthaler (musique), de Jan Fabre (arts plastiques) ou Romeo Castellucci (arts plastiques). Le théâtre en fait se revivifie de cette contamination des autres arts. Et puis le théâtre n’est-il pas par essence hybride, puisqu’il a toujours mêlé langage et image ?

6. Création théâtrale et environnement

Lorsque Denis Marleau monte Les Aveugles de Maurice Maeterlinck ou Dors, mon petit enfant, il place le spectateur dans une nouvelle dimension de réception : celui-ci n’a plus en effet à faire qu'à des marionnettes technologiques, il n’y a plus qu’un artifice de projection de figures numériques qui remplacent les comédiens. Le personnage subsiste alors que l’acteur a disparu. Plus phénoménal encore, la proposition de Jean Lambert-Wild avec Orgia de Pier Paolo Pasolini au Théâtre National de la Colline en 2002 : des capteurs sensoriels équipent les comédiens qui traduisent leur réalité émotionnelle par des variations thermiques ou du rythme cardiaque. Ces données apparentes aussi bien pour l’acteur que pour le spectateur bouleversent radicalement les stratégies de jeu. L’environnement numérique questionne la topologie de la scène théâtrale et les schémas de réception habituelle. Cet appareillage technologique permet d’entrevoir le profil d’un « super-acteur » qui saurait utiliser ces outils comme de nouveaux instruments de travail. Ils le dotent de qualités supplémentaires, qui l’« augmentent », comme on parle de réalité augmentée dans le domaine de l’image numérique.



(1) Picon-Vallin Béatrice, Études théâtrales, n° 26, mars 2003.

(2) Collectif, Impossibles Théâtres, Éditions Comp’Act, 2005.

(3) Rémer Brigitte, Fragments d’un discours théâtral, Édition l’Harmattan, 2002.

(4) cf. supra.

(5) Études théâtrales, n° 26, mars 2003.

(6) Baty Gaston, Actes Sud (Papiers), juin 2004.

(7) Léonardini Jean-Pierre, « Bon Dieu où passe la frontière », Pour la danse, n° 85, 1982.


REPERES Regard sur la danse contemporaine


L’homme dansant signe et témoigne de sa présence au monde depuis la nuit des temps. La danse, comme toute activité humaine, porte en elle l’histoire de l’homme, de ses questionnements fondamentaux sur le sens de la vie, la nature du lien qui relie chacun à l’autre et à l’univers. De la danse à vivre à la danse à voir, le mouvement traduit d’abord la nécessité de resserrer un lien social et marquer une appartenance au groupe (rondes paysannes, danses ethniques, hip-hop.) puis la nécessité de communiquer son point de vue sur le monde.

1. D’une danse à vivre à une danse à voir

1.1. Les origines

La danse aristocratique concerne surtout les fêtes princières du xvie au xviiie siècle. On parle de ballet de cour inspiré des formes médiévales de l’art courtois (bals et mascarades), alternance continuelle entre célébration et condamnation du corps de la femme. La danse populaire remonte à la nuit des temps : c’est la danse de la tribu victorieuse, celle des guerriers autour du totem. Au Moyen Âge les places du village servaient de cadre aux caroles et estampies dansées pour les fêtes des fous. Ces danses profanes viennent des traditions païennes dont l’Église s’était chargée de gommer le caractère dionysiaque.

1.2. Le ballet de cour

Importé d’Italie du nord à la Renaissance. C’est le moment où la danse se produit pour un public et fait l’objet d’une écriture chorégraphique. Elle se donne à voir en tant que symbole absolu au service de la splendeur du règne. 1581 : le Ballet comique de la reine.

1.3. L'opéra-ballet

On continue de développer la thématique mythologique mais à échelle humaine. Quand Louis XIV décide de ne plus danser, le ballet est haussé sur la scène à l’italienne et supposé être vu comme un tableau par des spectateurs, soumis aux lois de la perspective et de la frontalité. En 1669 Raoul Feuillet note les pas. Le système classique est en place.


2. Du divertissement au langage

Toute la danse occidentale est parcourue du duo/duel entre virtuosité et expressivité.

Les encyclopédistes remettent en cause l’esthétique classique (1760 Lettres sur la danse de Georges Noverre). Ce chorégraphe français dénonce le vide d’une danse réduite à des prouesses mécaniques. Il estime que la danse peut toucher l’âme des spectateurs.

Naissance du ballet classique : on assiste au xixe siècle à la création d’une figure idéale de la femme (1834 Giselle/1884 version de Marius Petipa). Sursaut du romantisme et retour de la sacralisation du corps. On en vient peu à peu à rechercher l’expressivité, la poésie du corps, la fluidité dans les gestes. Les pointes (ou demi-pointes) font leur apparition vers 1820 et notamment dans Le Ballet des Nonnes où Marie Taglioni interprète une abbesse effleurant le sol et produisant « un effet miraculeux ». Le sens de la danse est changé. La virtuosité cédait le pas à l’expression.

3. Le néoclassicisme

3.1. Les Ballets russes 

À l’aube d’un monde nouveau, dans le Paris de la Belle Époque, Diaguilev et les danseurs du Grand Théâtre de Moscou déferlent avec leurs idées neuves en révolte contre le vieux style de Petipa. L’après-midi d’un faune (1912) et l’interprétation de Nijinsky font scandale : « nous avons vu un faune inconvenant avec de vils mouvements de bestialité érotique » (Calmette dans Le Figaro). Ils furent des inventeurs de pas et surtout d’un esprit nouveau où tout le corps participait à la danse. Dada, fauvisme, cubisme, constructivisme, art nègre vont influencer la danse et ces nouveaux créateurs.

3.2. Balanchine 

Il définit la danse comme le besoin que nous avons d’exprimer ce que nous ressentons en entendant de la musique. Son œuvre est un commentaire chorégraphique de la musique (Stravinsky, Tchaïkovsky, Bizet, Bach). Lifar à qui on attribue la rénovation du répertoire académique (Salade, 1935) préfigure une ouverture vers d’autres horizons. Il faudra attendre l’après-guerre pour rendre possibles ces explorations.


4. La Modern Dance

Danse signifiante et pathétique

C’est sur le champ de déperdition du geste et de mutilation des corps par l’industrialisation galopante que vont émerger les nombreux courants réformateurs de la Modern Dance. On va voir progressivement apparaître un nouveau corps dansant inscrivant la danse dans un univers expressionniste, mytho-poétique, voué à l’expression d’une intériorité, voire d’un pathos. Les danses sont le plus souvent métaphoriques dans des compositions très structurées. Les chorégraphes ont posé un regard neuf sur le corps dansant classique, verticalisé, aligné et harmonieux pour en construire un autre. Ils ont déplacé les lieux générateurs du mouvement de la périphérie (bras, jambes, tête) vers le centre du corps (thorax et pelvis) et par le jeu de détente et tension, ils ont érotisé toute la profondeur corporelle. Ils ont fait naître un corps déployé, spiralé, compressé. Corps de la circulation du flux et du reflux. Cette nouvelle approche de la danse a permis aux femmes de sortir de « l’éternelle joliesse » où les confinait leur rôle social.


4.1. L’École germanique

Jacques Dalcroze découvre une nouvelle approche du mouvement, la rythmique. Rudolph Von Laban met au point en 1926 la labanotation. Mary Wigman dont l’épanouissement de l’œuvre est contemporain de la montée du nazisme ; les deux pôles de son art sont le désespoir et la révolte caractérisés par un expressionnisme violent. Alwin Nikolaïs, propose les clefs d’une esthétique de la composition reposant sur les données internes de la matière et une manipulation extrêmement concrète des matériaux/temps, espace, motion (poids et flux). L’improvisation y est capitale comme « dialectique entre les ressources profondes du danseur, l’évènement suscité par l’expérience et le regard qui fait retour pour de nouveaux repères ». Carolyn Carlson élabore une danse épurée, en perpétuelle recherche émotionnelle par une exceptionnelle fluidité du geste.

4.2. La lignée américaine : 1867 - 1867

François Delsarte - 1867 : il pose les principes essentiels de la Modern Dance. Les mouvements du corps sont dictés par ceux de l’âme. L’expression est obtenue par la contraction et le relâchement (contraction-release de Graham). Il influencera la danse aux États-Unis et en Allemagne. C’est lui qui, entre autres, met en lumière le poids du corps comme agent qualitatif d’une nouvelle poésie.

Isadora Duncan prend ses thèmes dans la nature et le néo-héllénisme, danse sa vie avec des gestes naturels. Loïe Fuller sculpte la lumière sur ses costumes de voiles, Ruth Saint-Denis et Ted Schawn donneront une dimension spirituelle à la danse et seront fondateurs de la célèbre Denishawnschool d’où sortiront Doris Humphrey, Martha Graham. Ces deux danseuses tenteront de retrouver un geste primitif. Leurs deux mots clefs sont fall et recovery chez l’une et tension-release chez l’autre. Le geste fondamental se situe au niveau du torse, siège de la respiration, des émotions.

5. La rupture Cunninghamienne

Une danse objective revendiquant son existence comme évènement du monde et non sa simulation.

Merce Cunningham s’abandonne à la vie des signes tout en évitant la formation de signifiants despotiques (Events). La danse ne raconte rien, elle montre le mouvement pour le mouvement. Le corps est ainsi libéré du pathos de la Modern Dance. Refus de la théâtralité, du figuratif, de la hiérarchisation de l’espace et du temps, de l’expression psychique, de la relation décorative avec la musique. Il compose avec le hasard pour libérer la danse des stéréotypes associatifs et ouvrir le champ des possibles au-delà de l’imaginaire. Il ne reste que le mouvement donné comme expressif au-delà de toute intention, signant ainsi la faillite du récit comme mode de mensuration du réel. Un jour ou deux en 1973 à l’Opéra de Paris reçoit un accueil très mitigé.



6. Les avant-gardes américaines ou la post Modern Dance

Abolition des modèles et expression du rien.

« Ne livrer aucun signe récupérable sur la place financière du symbolique, ne produire aucun objet consommable du regard » (Laurence Louppe, La poétique du mouvement). C’est l’époque de la « mort formelle » de toutes les pratiques artistiques (Marcel Duchamp). Tous les ressorts de l’œuvre d’art sont peu à peu évacués (pop’art, minimalisme, body art, performance, art conceptuel). Cette radicalité s’inscrit dans la révolte générale des arts dénonçant le consumérisme et l’impérialisme de la société américaine. Le Judson Church Theatre et Grand Union vont être les hauts lieux d’une contestation de tout objet artistique. Ils vont se saisir de toutes les nouvelles stratégies empruntées aux différents arts, sortir des lieux conventionnels, s’adonner à toute sorte de bricolage exploratoire. Revendiquer l’ordinarité des corps, vider la danse de toutes les catégories artistiques encore en usage dans son maigre appareil signifiant.

Citons quelques figures emblématiques de cet héritage qui ont développé une forme de minimalisme et un travail analytique quasi obsessionnel dans le but de dévoiler la danse et afficher les processus qui la font naître.

Lucinda Child, Radial Courses, 1970 : développement d’une seule direction dans l’espace.

Trisha Brown, Set and Reset, 1983 : une esthétique de la série et de l’accumulation.

Dominique Bagouet, Le saut de l’Ange : les petites histoires, les séquences se succèdent sans qu’un principe de construction soit mis en avant.

7. La danse des années quatre-vingt : retour du sens et de la représentation

Il semble qu'aussi bien aux États-Unis qu’en Europe, les jeunes chorégraphes marquent à cette époque un intérêt renouvelé pour la mécanique du récit, l’utilisation du langage, la multiplication des supports de communication, les ruses de la représentation. Régine Chopinot, Pina Bausch, Susan Buirge, Dominique Bagouet, Jean-Claude Gallotta, Maguy Marin, Karine Saporta, Bouvier-Obadia,…

On parle alors de danses d’auteurs, catalysant différentes expressions artistiques (musique, arts plastiques, vidéo, poésie…). C’est le temps de la réconciliation du corps social avec les pratiques chorégraphiques grâce à une accalmie conceptuelle. Non plus rejet du modèle mais relativisation des modèles. Une grande liberté formelle mais un certain appauvrissement de l’écriture chorégraphique diront certains, au bénéfice du spectaculaire (virtuosité, musique, costumes, décors) et de la lisibilité du sens.

8. Aujourd’hui ?

Trouver des forces contre le chaos et dire le réel sans crainte de sortir du « chorégraphiquement correct ».

En 1993 Laurence Louppe dans Poétique de la danse contemporaine écrit : « L’esthétique du désenchaînement semble avoir trouvé un terme… une certaine volonté de construire se fait jour, de retrouver les trames articulées d’une globalité organique entre corps et propos ». On observe aujourd’hui la force des interrogations, diverses et multiples, sur les problèmes du monde liés à la mondialisation, à la violence planétaire, aux questions de vivre ensemble les différences, de la place du religieux et du sacré dans une société malade de consommation et de bruits, questions liées à la mémoire, aux traditions.

Les écritures chorégraphiques explorent méthodiquement la complexité des métissages, voire pour certains des torsions culturelles. La notion même de spectacle, de représentation est souvent malmenée par « le non-respect du lieu de la représentation » et les nombreux « outrages à la danse » (Caterina Sagna). Le public de danse, dont l’horizon d’attente véhicule toujours « quelque chose du prestige du corps » et qui tend à répudier tous les attentats faits contre son droit, est régulièrement « pris en otage ». Tous se confrontent à l’urgence de dire le réel et de sortir des codes sociaux et du « chorégraphiquement correct ». Les métissages de cultures, les croisements des champs artistiques, l’exploration des nouvelles technologies (Emio Greco), la pluralité des individus, la question du handicap (Sidi Larbi Cherkaoui, Ninke Reehorst), de l’incarnation de la violence (Wim Vandekeybus), la vulnérabilité de l’être humain (Jan Fabre, Constanza Macras), sont au cœur des œuvres contemporaines de la jeune génération qui joue de ces mises en tension de dynamiques multiples. La danse ne craint plus de faire usage de virtuosité ou de logique compositionnelle mais c’est moins à des fins normalisantes ou reproductibles que, comme le dit la danseuse Odile Selz « pour trouver des forces contre le chaos ».

Pour aller plus loin :

Boursier Paul, Histoire de la Danse en Occident, Seuil, 1994.

Louppe Laurence, Poétique de la Danse contemporaine, Contredanse, 2000.

Collectif, La Danse : Naissance d’un mouvement de pensée, Armand Colin, 1997.

Humphrey Doris, Coutaz Arles, traduction J. Robinson, Construire la danse, Édition l’Harmattan, 1990.

Nouvelle de Danse : La composition, n° 36-37.

Febvre Michel, Danse contemporaine et théâtralité, Art nomade, Librairie de la danse.


REPERES Regard sur les arts du cirque

Une histoire du nouveau cirque, « les années 70 », une nouvelle naissance


L’histoire du nouveau cirque est celle d’une deuxième naissance, bercée par les belles utopies politiques et artistiques de Mai 68.

1. Dans l’effervescence des années soixante-dix…

Des spectateurs de moins en moins nombreux, des coûts fixes de plus en plus difficiles à amortir, la faillite de grandes entreprises familiales, les chapiteaux qu’il faut monter toujours plus loin des centres-villes, la concurrence du cinéma et de la télévision… Au début des années soixante-dix, le cirque se porte mal. L’âge d’or est loin. Le cirque occidental, né à la fin du xviiie siècle dans le manège de l’Anglais Philip Astley, codifié et enrichi tout au long du xixe siècle, s’est figé. Il faut revenir à une production artisanale avec « une sélection réaliste des numéros en fonction de leur coût » et « limiter la ménagerie », note l’historien Roland Auguet en 1975. Car le cirque fascine encore et devient même objet d’enseignement. On ne citera ici que l’École nationale du Cirque Annie Fratellini, fondée par Annie Fratellini et Pierre Étaix, et le Carré Sylvia Montfort, fondé par la comédienne et Alexis Gruss. Dans le sillage de Mai 68, on assiste à un éclatement à la fois des modes de transmission et des champs disciplinaires. Ariane Mnouchkine et le Théâtre du Soleil montent Les Clowns à Aubervilliers, en 1969, dans une baraque foraine. Jérôme Savary et sa troupe s’appellent Le Grand Magic Circus. Des comédiens, des musiciens découvrent un art qui permet de modifier le rapport au public, d’ébranler les règles de la représentation en mettant l’accent sur le travail du corps, le collectif, le décloisonnement des arts. Ces pratiques nourrissent en retour les nouveaux « circassiens » : issus pour beaucoup des compagnies de théâtre de rue, ils sont danseurs, musiciens, comédiens et s’initient en autodidactes aux arts de la piste qu’ils veulent marier au théâtre d’avant-garde (celui d’un Peter Brook, des Bread and Puppets, du Living Theater…). Ils utilisent la musique contemporaine, le jazz, le rock ainsi que la danse...Ils ont choisi le cirque parce que, déclare en 1998 Bernard Kudlak du cirque Plume, il « était vierge de quelque chose de nouveau ».

2. Les temps héroïques…

Les grandes compagnies du nouveau cirque émergent durant les années quatre-vingt, en France, en Belgique et au Québec. Trois des plus emblématiques, le Cirque Plume, Zingaro et le Cirque du Soleil sont créés en 1984, Archaos en 1986. Les débuts sont épiques : « Nous achetions un matériel à faire cauchemarder une commission de sécurité » écrivent les Plume sur leur site internet, dix-huit ans après les faits. Mais le succès vient assez vite. En France, le ministère de la Culture soutient activement les arts du cirque : soutien financier aux compagnies (aides aux frais de création, d’investissement, de fonctionnement) et au Centre national des arts du Cirque créé en 1984 à Châlons en Champagne. Partout, les spectateurs retrouvent le chemin des cirques, des nouveaux et des anciens. Au Québec, le Cirque du Soleil dispose d’un chapiteau de 1500 places dès 1986. En France, c’est la consécration pour le Cirque Plume avec No animo, mas anima, joué en 1991, à Paris, au Parc de la Villette. La presse nationale y voit un manifeste : celui d’un cirque rajeuni et renouvelé ; les Plume confirment dans leurs interviews en insistant sur la rupture qu’ils souhaitent opérer. Bartabas (Zingaro) refuse même la dénomination « cirque » : sa compagnie fait du théâtre équestre. Aujourd’hui, dix ans après, les écoles de cirque et les compagnies se sont multipliées. Celles-ci forment amateurs et futurs professionnels, celles-là sont au nombre de 350. Le nouveau cirque est désormais adulte. Et dans les collèges ou en primaire, les professeurs voient dans les arts de la piste de merveilleux outils pour une pédagogie active. Les Zingaro, Plume et Archaos ont fait école, en France et ailleurs. En Guinée, Pierrot Bidon, fondateur d’Archaos, travaille avec des chorégraphes et crée le premier cirque acrobatique aérien d’Afrique, Circus Baobab ; en Asie, les Arts Sauts initient les jeunes gymnastes au trapèze volant…


Annie Burger.

Professeur d’histoire-géographie et professeur relais au Parc de la Villette.

Dans Cahiers du Cirque, Parc de la Vilette, CRDP de l'académie de Créteil

Pour aller plus loin :

Cahiers de Cirque/Parc de la Villette avec le soutien du PNR Arts du cirque de l’académie de Créteil, du SCEREN – CRDP de l’académie de Créteil et de la DAAC du rectorat de Créteil. Contact pour les enseignants : c.simoni@villette.com
La fréquentation et l’image du cirque/Ministère de la culture et de la communication, Direction de l’administration générale et de l’environnement culturel. Département des études et de la prospective. Paris, La documentation Française, 30/09/1993. 8 p.

Ce document présente les résultats d’une étude, menée à la demande de l’Association nationale pour le développement des arts du cirque et de la direction du théâtre et des spectacles du ministère de la Culture et de la Communication, sur la fréquentation du cirque. Elle ne se contente pas de donner des chiffres mais d’analyser les raisons de cette pratique et l’image que les spectateurs ont du cirque.


PACSA en pôle position ? Cirque en région, Arts de la piste n° 28/Kahn Frédéric, 01/05/2003. p.45 – 47

Le développement des actions artistiques autour du cirque contemporain, ne cesse de se développer en région PACSA. Cela passe par une implication des collectivités locales, mais aussi par la présence d’artistes, inscrite sur la durée. D’autre part, l’action volontariste des opérateurs de terrain celle l’implantation artistique sur ce territoire. Néanmoins, les compagnies ont des difficultés à trouver des producteurs. Aussi, un travail est mené en terme d’accompagnement des diffuseurs qui ne maîtrisent pas encore les spécificités à la fois artistiques et logistiques liées à cet art.

Pour en savoir plus

www.horslesmurs-asso.fr/res/s/selection ouvrage cirque.htm

Bibliographie régulièrement mise à jour sur ce site


 REPERES L’accès à la culture dans les politiques culturelles françaises

La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture - Préambule de la Constitution.

1. La démocratisation : le mythe fondateur

La naissance du ministère de la Culture, sous l’égide d’André Malraux en 1959, en lieu et place d’un secrétariat d’État aux Beaux-Arts, fonde la première politique durable et spécifique pour la culture. En utilisant les procédures du Plan, soit la définition d’objectifs sur cinq ans, extraits de l’annualité budgétaire, cette politique d’action culturelle s’inscrit dans une triple rupture : avec l’esthétisme académique, octroyant une large part à la création contemporaine, avec l’Éducation nationale à laquelle le secrétariat d’État était rattaché, avec l’éducation populaire et ses logiques d’apprentissage permanent en lui privilégiant une action culturelle fondée sur la création (4). Quant à l’ambition fondatrice, « rendre accessibles au plus grand nombre les œuvres capitales de l’humanité et d’abord de la France, assurer la plus vaste audience à son patrimoine culturel et favoriser la création des œuvres de l’art et de l’esprit qui l’enrichissent », elle jette le fondement des politiques d’accès à la culture des cinquante dernières années.

1.2. Rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité

Il convient aujourd’hui de s’interroger sur l’ambition mise dans les termes « rendre accessibles ». Il semble bien que dans l’esprit de Malraux, il faille entendre avant tout une notion physique et concrète, voire géographique, soit rendre possible l’accès matériel à ceux qui ont une envie de culture en veillant à une répartition équitable sur le territoire des équipements culturels (3). La mise en œuvre des maisons de la Culture qui devaient innerver chaque département (seules 9 sont créées sous Malraux), poursuivie par l’implantation de 60 centres d’action culturelle de moindre ampleur sous le ministère Duhamel, s’inscrivent dans cette vision d’aménagement spatial du territoire.

1.3. Créer les rencontres

En maillant le territoire, il devient alors possible de créer les conditions de la rencontre entre le citoyen, ayant émis ce « désir » et l’œuvre d’art : « il ne s’agit pas de contraindre à l’art les masses qui lui sont indifférentes, il s’agit d’ouvrir le domaine de la culture à tous ceux qui veulent l’atteindre. Autrement dit, le droit à la culture, c’est purement et simplement la volonté d’y accéder » (A. Malraux). Car le projet démocratique d’André Malraux s’appuie non sur une transmission didactique, apanage de l’Éducation nationale, ni sur une transmission par les pratiques, défendues par l’éducation populaire, mais sur la rencontre avec les œuvres, leur force communicationnelle et leur impact esthétique (1). C’est le temps de l’éducation des sens, de la construction du jugement esthétique, de l’élaboration du goût par le seul fait de placer l’individu face à l’œuvre (2) ; une démarche axée sur l’égalité, fondement républicain majeur, auquel le mot de Vitez fait écho, « l’élitisme pour tous ».

1.4. Accès ou démocratisation : l’ambiguïté originelle

Beaucoup voient dans l’ambition de Malraux l’essence des politiques dites de démocratisation culturelle. Pour autant, le terme n’est pas inscrit dans le texte. L’ambition semble résider sur une égalité d’accès, pensée en terme géographique plus que social, dimension qui lui était suspecte : « nous ne prétendons pas comme en Union Soviétique, donner leur chance à tous, et nous le regrettons, mais nous prétendons formellement donner sa chance à chacun ». C’est donc chez les militants de l’action culturelle des années soixante, dont certains proches de Malraux, qu’il convient de rechercher la naissance du mot de démocratisation : un terme suffisamment polysémique pour s’appliquer tout autant aux pratiques, à la fidélisation qu’à l’accès des populations éloignées socialement de l’art ; un terme entretenant la confusion entre offre artistique et culturelle en termes spatial et logique des publics.

Malgré son ambiguïté et ses paradoxes, le concept de démocratisation s’impose dans le discours culturel français. Dès sa naissance, nombreux seront ceux à le dénoncer : pour l’utopie qu’il entretient d’une culture susceptible à elle seule d’araser les inégalités sociales et économiques ; pour l’illusion démocratique et égalitaire d’une « envie » partagée de culture sans préjuger de difficultés d’accès plus symboliques que physiques. Ce sera l’apparition en mai 68 de la notion marxiste de « culture de classes » et simultanément du célèbre « culture cultivée » du sociologue Pierre Bourdieu.


2. La démocratie culturelle : affrontement ou enrichissement

De ces différents débats qui agitent les milieux culturels des années soixante-dix naît le concept de démocratie culturelle. Elle pose comme principe que l’œuvre d’art, sa complexité, sa compréhension, ne peut être abordée que par l’acte créateur de chacun. C’est cette meilleure connaissance du processus de création par la pratique qui doit rendre accessibles les œuvres d’art d’autrui. Inspirée par l’éducation populaire, relayée par l’animation socioculturelle, partageant par ailleurs avec la démocratisation l’adresse à l’individu dans l’ambition et le fait de le rendre autonome et de participer à la construction de sa personnalité, la démocratie culturelle cherche à transformer le citoyen spectateur en citoyen acteur : « le travail rationalisé et impersonnel, l’habitat grégaire, le déferlement des informations, les sollicitations d’une consommation toujours accrue tendent à faire de lui un spectateur ou un objet manipulé par des forces qui lui échappent. Acquérir une culture est pour l’homme d’aujourd’hui le moyen de retrouver son autonomie (…), en même temps que de communiquer avec autrui : elle est inséparable d’une tentative pour maîtriser le destin individuel et collectif et pour épanouir en chacun ses capacités de créativité et de bonheur » (vie Plan). L’accès à la culture pour tous devient une arme pour « changer la vie », transformer la société par l’art.

2.1. L’émergence du développement culturel

Si l’arrivée de la gauche au pouvoir impulse un élan nouveau, ne serait-ce que par le doublement des crédits affectés, elle ne marque pas pour autant de rupture explicite par rapport à l’ambition de Malraux (3). Sans remettre en cause démocratisation et démocratie culturelle, thèmes par ailleurs peu évoqués par Jack Lang, son ministère impose une sémantique nouvelle, chargée d’en faire la synthèse : le développement culturel.

« Rendre accessible » s’estompe pour laisser place à « permettre à tous les Français de cultiver leur capacité d’inventer et de créer, d’exprimer librement leurs talents et de recevoir la formation artistique de leur choix » (Décret relatif à l’organisation du ministère de la Culture – 10 mai 1982). La référence aux œuvres capitales disparaît, signifiant la distance que l’État souhaite instaurer avec la « culture des beaux-arts » au profit des cultures jusque-là qualifiées de mineures auxquelles on préférera vite l’adjectif « d’émergentes » : musiques amplifiées, bande dessinée, design, mode.

Enfin, si les publics ne vont à la culture, ce sont les arts et la culture qui iront à la rencontre des populations. La volonté de réconcilier culture et festif s’inscrit alors durablement, non sans arrières-pensées médiatico-économiques. Facteur de rencontres, œuvre de sensibilisation, outil pédagogique, la fête devient médiatrice des arts et de la culture, source d’échange entre les publics. Si la Fête de la Musique exprime le mieux cette orientation, c’est encore la commémoration révolutionnaire de 1989 qui en sera le point d’orgue.

2.2. La naissance de l’éducation artistique

Bien qu’elle ne soit mentionnée en tant que telle qu’à partir de 1986, l’éducation artistique est véritablement issue du Protocole national du 25 avril 1983 qui (re) fonde le partenariat entre Éducation nationale et ministère de la Culture, entre enseignants et artistes(1). C’est le temps de la naissance des ateliers de pratique artistique et des classes culture, c’est surtout le premier acte d’une généralisation attendue. Le Protocole est largement inspiré des différentes expérimentations et mesures en faveur de l’action culturelle en milieu scolaire des années soixante-dix. Puisant son inspiration dans le colloque d’Amiens, le Fond d’intervention culturelle (FIC) libère dès 1971 un espace d’expérimentation qui s’épanouira au gré des dispositifs : tiers temps pédagogique (1969), 10 % pédagogiques (1973), Pacte (1979) et les célèbres PAE (Projets d’action éducative) de 1981.

2.3. Brouillage, glissements et empilage

En intégrant le projet initial d’accès puis de démocratisation et les tenants de la démocratie culturelle dans la notion floue de développement culturel, en réconciliant éducation et action culturelle, en élargissant le champ d’action artistique, les années quatre-vingt ont fondé un projet culturel plus ambitieux, mais plus composite, de transformation de la société par l’accès à la culture. Rendu possible par un formidable élan tant financier que politique, ce dernier a également accéléré le « mille feuilles » français par un processus d’empilement de dispositifs et de missions, dans un contexte général marqué par la montée en puissance des industries culturelles et la naissance de la territorialisation. Trois phénomènes donnent la mesure de l’altération des politiques d’accès à la culture des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix.


Quelle définition commune de l’art et de la culture sommes-nous en mesure de partager ? Bien que très largement remise en question, la « culture cultivée » est demeurée fort présente. Malgré des programmes d’action culturelle volontaristes, une offre artistique démultipliée, une accessibilité spatiale et matérielle améliorée (maillage et politique tarifaire incitative), force est de constater que la fréquentation des équipements de l’art vivant et la catégorie de publics y accédant, a été marquée par un échec relatif. À l’inverse, l’approche relativiste, prônant une large ouverture du champ culturel, ne s’est que peu inscrite dans un socle culturel commun, un héritage et un patrimoine partagés. Ce qui devait être facteur d’intégration n’a pas été sans brouiller les enjeux, ni sans tentations de populisme et de démagogie (2). D’autant que le développement des conditions de production et de distribution des biens artistiques (télévision, magnétoscope, disque,…), souvent encouragé par les politiques publiques au titre de la démocratisation, a favorisé de nouvelles formes de réception et d’appropriation de l’art et de la culture. « le progrès de la démocratisation et de la décentralisation est en train de se réaliser avec beaucoup plus d’ampleur par les produits industriels accessibles sur le marché qu’avec les « produits » subventionnés par la puissance publique » (4).

De ces brouillages sont nés des glissements : l’éducation artistique en milieu scolaire a parfois été appelée à la rescousse de situations scolaires préoccupantes, en développant d’autres formes d’apprentissage et/ou en cherchant à valoriser l’élève. Le volet culture de la politique de la ville, s’il a contribué à dépasser les oppositions entre culture légitime et relativiste, entre démocratie et démocratisation, entre intégration républicaine et valorisation des cultures, n’a pas été sans soumettre l’action culturelle et artistique à l’action sociale (5).


Enfin, l’empilage des dispositifs, sans toujours interroger leur efficience, n’a que peu généré de transversalité. L’essor de la pratique amateur n’a pas eu les effets escomptés en terme de spectateurs, cristallisant opposition entre enseignement artistique (formation aux arts dans une relation didactique) et éducation artistique (sensibilisation et éveil de l’esprit critique).


Dans ce contexte, la territorialisation de l’État, qui a entraîné une montée en puissance des collectivités locales dans une logique de décentralisation, voire une inversion des responsabilités (6), a structuré des stratégies prospectives si ce n’est antinomiques, tout au moins hétérogènes. Si cette apparition progressive de la notion de territoire a permis la reconnaissance de la différence et d’un local non plus stock mais ressource, elle se trouve dans la double contrainte de reconnaître la diversité tout en cherchant à maintenir la cohésion : difficile parfois d’éviter des actions émiettées, agrégées plus qu’intégrées ; le nombre d’acteurs, malgré la plus-value apportée par leur proximité et leur complémentarité, ne favorise guère la définition d’objectifs communs et opérationnels.

3. Vers une refondation des politiques d’accès à la culture ?

Fondée sur un principe d’égalité, inscrite dans la Constitution, la question de l’accès à la culture demeure un des pivots essentiels des politiques publiques, qu’elles soient municipales, départementales, régionales et à plus forte raison d’État. Force est de constater que leurs effets dans ces trente dernières années n’ont pas permis d’atteindre les objectifs affichés. Nombreux sont ceux aujourd’hui qui en tirent un constat d’échec, élevé au rang de vérité définitive : l’action culturelle et l’offre artistique seraient ainsi impuissantes pour remédier aux inégalités sociales productrices d’absence de désir de culture. Faire accéder tous les citoyens à l’art et à la culture relèverait donc d’une utopie sympathique mais irréalisable.

3.1. Abandonner les mythes fondateurs ?

Certes, l’envie de culture est étroitement liée à des mécanismes sociaux. En fonction de leur degré d’instruction, de leur environnement social et familial, de leurs contraintes socio-économiques, les citoyens ne sont pas tous égaux devant l’art. Questionner la démocratisation culturelle revient ainsi à interroger son fondement essentiel : le principe d’égalité. C’est ce que certaines politiques transversales (politique de la ville, zonages européens, zones d’éducation prioritaire) ont souhaité effectuer : « Promouvoir une école inégalitaire pour créer les conditions d’une véritable égalité. Une école formellement égalitaire profite aux favorisés. Il s’agit au contraire de donner plus à ceux qui, actuellement, sont exclus de l’école en apportant en priorité des moyens supplémentaires aux zones et aux catégories scolairement défavorisées ». (Plan pour l’Éducation nationale, 1978).


De la même manière, soutenir l’offre artistique par la construction ou l’équipement de lieux, par l’aide apportée aux créateurs, par des politiques tarifaires modérées ne suffit manifestement pas à produire l’envie, ni la demande. Agir sur l’une n’engendre pas systématiquement de résultat sur l’autre.

Enfin, la fréquentation des équipements et la fidélisation des publics ne sont pas forcément compatibles avec la conquête de nouveaux publics. Ces trois piliers de la démocratisation ne sont pas des objectifs équivalents ou complémentaires mais différents (3). Ils demandent à être distingués et réclament la mise en œuvre de stratégies spécifiques.

3.2. Carence de moyens et représentations sociales

On peut s’interroger légitimement sur les moyens budgétaires dévolus à l’ambition d’accès pour tous à l’art et à la culture. Le doublement des crédits culturels d’État en 1982, l’essor considérable des moyens financiers accordés par les collectivités locales n’ont certes pas engendré de « lame de fond ». Toutefois, ces crédits demeurent encore aujourd’hui bien modestes au regard de l’enjeu de société. D’autant que dans le même temps, les industries culturelles ont consacré d’importants moyens pour accroître un marché qu’elles jugeaient porteur.


Mais bien de ces interrogations touchent pour beaucoup à la question de la représentation : représentation que le citoyen cultivé, et politiquement prescripteur, se fait de l’art et de la culture et de sa nécessaire appropriation par tous ; représentation que les populations en déficit d’accès se font de l’acte artistique et culturel. Il suffit pour s’en convaincre de jouer Shakespeare en théâtre ou sous chapiteau pour constater que la structure sociale du public sera fort différente ; si l'on effectue une adaptation de Tchékhov en théâtre de rue, on s'aperçoit qu’au-delà de la proposition artistique, la forme de sa transmission et donc de sa représentation sociale influe largement sur la capacité à y accéder tant physiquement qu’intellectuellement.

3.3. Des clés pour l’avenir ?

Travailler sur les représentations de chacun, c’est d’abord créer une véritable « familiarité » avec les lieux de la culture et de l’art plus peut-être qu’avec les œuvres elles-mêmes. Rendre naturel le fait de « pousser les portes », c’est conférer aux lieux du spectacle un accès similaire à celui d’autres services publics. Les conditions de cette quotidienneté sont à rechercher dans l’appropriation par la population des espaces de la diffusion et de la création, des espaces culturels publics, des espaces de la rencontre artistique. Il ne s’agit donc plus d’insérer un équipement ou une production artistique dans un espace peuplé mais bien plutôt de faire s’approprier par la population les espaces de l’art vivant.


L’art et la culture sont historiquement codifiés, voire sacralisés. Cette sacralisation, objet d’une production sociale historique d’une classe dirigeante et des artistes reconnus par celle-ci, créée une distance avec l’objet, pour celui qui ne dispose ni des codes, ni des règles, ni des rites. Décoder, désacraliser, transmettre l’histoire de ces normes au plus grand nombre peut permettre de les dépasser et de devenir en capacité de les interroger. Cela paraît être l’enjeu, aux côtés des enseignements artistiques et de l’éducation artistique, d’une éducation culturelle, à la rencontre des éléments de civilisation constitutifs de nos identités culturelles (1).


C’est encore accompagner. « Il faut aller vers la médiation, l’accompagnement éducatif à partir des pratiques artistiques et culturelles des publics. Sans cet effort d’éducation et de médiation, le discours sur la démocratisation n’est que théorie » (Catherine Trautmann, 1998). En prenant ces distances avec la notion de développement culturel, soit la survalorisation des œuvres (en les dotant de propriétés capables de déclencher un choc esthétique sur quiconque ou celle de la pratique susceptible de transformer chacun en créateur), la médiation évite la confrontation directe (sans préparation) et la démagogie. Elle n’est pas pour autant unique : elle peut revêtir les habits du passeur artistique chargé de communiquer sa passion, ceux de l’acteur culturel qui entrouvre sa vie professionnelle, ceux de l’éducateur chargé de transmettre le discours et d’en donner une lecture critique. L’acte du (des) médiateur(s) s’inscrit tout aussi bien de manière pragmatique que généraliste ou spécifique, si le public en confrontation le nécessite.


Enfin, rappelons que l’accès à la culture et à l’art ne peut être aujourd’hui qu’une compétence partagée, un nœud essentiel et évident de coopération. Cette politique ni purement éducative ni exclusivement culturelle ou artistique ne peut reposer que sur un partenariat étendu et une coopération active : coopération publique entre collectivités afin d’éviter territorialisation et morcellement ; coopération interinstitutionnelle entre acteurs éducatifs, sociaux et culturels car la totalité des « temps de vie » doivent être couverts ; coopération de terrain, enfin, afin de mobiliser les énergies des organismes culturels et éducatifs présents sur le territoire du projet.


C’est avec ces éléments et des expérimentations à poursuivre que les politiques d’accessibilité à l’art et à la culture seront de nature à se refonder. Tout en étant conscientes du chemin parcouru, elles demeurent aujourd’hui une clé essentielle du mieux vivre ensemble de manière égalitaire dans la diversité.



(1) Bordeaux Marie-Christine, sous la direction de Guy Saez, « L’éducation artistique et culturelle », notice 11, Institutions et vies culturelles, La Documentation française, 2004.

(2) Chaintreau Jean-François, Jamet Dominique, sous la direction d’Emmanuel de Waresquiel, « Éducation artistique et culturelle », Dictionnaire des Politiques culturelles, Larousse, 2001.

(3) Donnat Olivier, « La question de la démocratisation dans la politique culturelle française », Revue Modern & Contemporary, vol. 11, 2003.

(4) Girard Augustin, sous la direction de Guy Saez, « Les politiques culturelles d’André Malraux à Jack Lang, histoire d’une modernisation », notice 2, Institutions et vies culturelles, La Documentation française, 2004.

Jamet Yves, Médiation culturelle et politique de la ville, un lexique, 2003.

Poirrier Philippe, sous la direction de Guy Saez, « Le ministère de la Culture, entre refondation et désenchantement », notice 2, Institutions et vies culturelles, La Documentation française, 2004.

Pour aller plus loin

Bourdieu Pierre, La distinction, critique sociale du jugement, Éditions de Minuit, 1979.

(5) Chaudoir Philippe, De Maillard Jacques, Cultures et Politique de la ville, L’Aube (Coll. Monde en cours), 2005.

Donnat Olivier, Tolila Pierre, Le(s) public(s) de la culture, Presses de Sciences Po, 2003.

Poirrier Philippe, Dubois Vincent, Politiques locales et enjeux culturels, les clochers d’une querelle XIXe - XXe siècles, La Documentation française, 1998.

Prost Antoine, « L’égalité par la discimination, l’origine des ZEP », Le Monde de l’Éducation, 20 mars 2005.

Urfalino Philippe, L’invention des politiques culturelles, La Documentation française, 1996.

(6) Rizzardo René, La décentralisation culturelle, La Documentation française, 1990.


REPERES De la décentralisation artistique à la décentralisation culturelle

« La France est une République (…) une et indivisible. Son organisation est décentralisée » (art. 72 de la Constitution révisée en mars 2003).


Faire acte de décentralisation correspond au transfert du pouvoir central de l’État vers des autorités locales élues, chargées d’assurer la libre administration de leur territoire sans relation hiérarchique entre elles, ni entre elles et l’État. Inutile de rappeler ici la tardive décentralisation française, issue d’une tradition centralisatrice fondatrice de l’imaginaire national de notre pays. Sur ce principe, force est de constater que le terme de décentralisation qualifiée tant d’artistique que de culturelle est utilisé de manière impropre. Depuis la Libération jusqu’au tournant du millénaire, l’appellation a en effet plus désigné une déconcentration géographique, assortie d’une politique d’aménagement du territoire axée sur la contractualisation et la concertation entre collectivités qu’une décentralisation politique proprement dite (1). L’État a souhaité maintenir, jusqu’à un temps récent, son rôle fondamental d’incitation et d’impulsion, tout en maintenant ses prérogatives en terme d’expertise et d’orientations générales et ses missions fondamentales : création, protection, formation et rayonnement international.

1. La décentralisation artistique

Avant d’être politique, législative, puis constitutionnelle, la première décentralisation artistique, considérée comme celle des pionniers, a été l’œuvre de femmes et d’hommes issus des mouvements associatifs de l’entre- deux-guerres et notamment du Front populaire. Nourrie de l’action culturelle des villes, lieu de l’événement et première collectivité à avoir apporté son soutien aux initiatives culturelles,(2) aiguisant son sens du combat et des valeurs dans les années noires au sein de la Résistance, cette génération fonde, dès la Libération, les premières bibliothèques centrales de prêt, avec l’ambition d’apporter livre et lecture au plus près du citoyen, dans de petites et moyennes communes en zone rurale. Mais la figure qui émerge est celle de Jeanne Laurent, pionnière de la décentralisation théâtrale en France au début des années cinquante (2).

C’est cette génération qui accompagne André Malraux dans la fondation du premier ministère de la Culture et du grand « élan culturel ». Cette politique de déconcentration et d’aménagement géographique du territoire est rythmée par diverses réalisations historiques : création des premières maisons de la Culture (9 en 1968), des centres d’Action culturelles (60 à la fin des années soixante-dix), mise en œuvre d’un plan décennal pour la musique par Marcel Landowski à l’origine des premières associations départementales Danse et Musique (ADDM) au milieu des années soixante-dix, naissance de l’Office national de la diffusion artistique en 1975, création enfin des directions régionales des Affaires culturelles, qui relayent l’action de l’État en régions. La décentralisation artistique demeure l’apanage d’un État moteur, initiateur, aménageur et prescripteur mais inaugure également les politiques partenariales avec les collectivités locales : les ADDM font l’objet d’une contribution financière des départements, les centres d’Action culturelle des villes.

2. La décentralisation culturelle 

2.1. Acte I - 1982

L’acte I de la décentralisation, constitué des lois Defferre de 1982 et 1983, marque une véritable reconnaissance des collectivités locales en France. La perspective change ; communes, départements puis régions s’affranchissent des tutelles par le principe de libre administration, se voient transférer compétences et responsabilités, se dotent d’un pouvoir exécutif et d’une administration, la fonction publique territoriale. Bien que le cadre constitutionnel demeure inchangé, les collectivités territoriales, pour celles qui en ont la volonté et les moyens, peuvent intervenir dans la vie artistique et culturelle tant que l’État ne vient pas légiférer, réglementer, contrôler.

Cette capacité des collectivités locales à s’investir dans l’action culturelle et artistique n’a obtenu, il faut bien l’avouer, qu’un accueil réticent du ministère de la Culture. Crainte du clientélisme, expertise des personnels et des élus considérée comme insuffisante, impulsion forte de Jack Lang, autant de raisons qui ont incité le ministère à ne proposer d’une part que des transferts limités (seules les archives départementales et les bibliothèques centrales de prêt passent sous l’administration des départements) et d’autre part, à accentuer la déconcentration ministérielle en renforçant les directions régionales des Affaires culturelles.

En n’effectuant aucun partage de responsabilités culturelles entre communes, départements et régions, la décentralisation culturelle de 1982 a stimulé l’essor de collectivités entreprenantes. Elle a également contribué, par le renforcement de la déconcentration, à fonder le primat de la coopération publique. Preuve en est la dotation culturelle spéciale, qui devait être versée aux collectivités par l’État : très vite encadrée par des contrats puis par les conventions de Développement culturel, elle disparaît en 1986. La mise en place de fonds gérés conjointement et sous l’expertise de l’État a été, il faut bien le reconnaître, un transfert pour le moins restreint. Fondatrice du processus de dialogue et de concertation entre État et collectivités territoriales, la décentralisation culturelle de 1982, si elle a été le moteur du développement culturel, a donc engendré différenciation territoriale, lourdeur et opacité, incitation à l’action sans les moyens durables de l’assumer et concurrence entre pouvoirs publics, là où il devait y avoir émulation.

2.2. Acte II – 2003

La deuxième grande vague de décentralisation se caractérise par une révision constitutionnelle fondamentale, relative à l’organisation de la République. Adossée à trois lois organiques, expérimentation, responsabilité et autonomie financière, elle confère à la région le statut de collectivité de plein droit, à l’égal des autres collectivités territoriales. La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales accorde des moyens financiers nouveaux et redéfinit les responsabilités de chaque niveau d’administration : aux régions, les compétences d’orientation et de programmation, aux départements, les politiques de solidarité et de gestion des infrastructures, aux communes, les politiques de proximité. Dans le domaine culturel, une fois encore, les transferts sont limités : les services de l’inventaire sont dévolus aux régions, la gestion de certains monuments nationaux est proposée à l’échelon le plus pertinent ou au plus offrant, les travaux sur les monuments historiques sont « assouplis », les enseignements artistiques sont répartis entre collectivités : aux communes l’éducation et l’éveil artistique, aux départements l’assurance d’une couverture homogène des enseignements et des pratiques en amateur au travers d’un schéma, aux régions, la formation artistique professionnelle. Quant à l’idée de clarification des responsabilités, présente à l’origine dans la notion de « chef de file », elle s’est limitée au seul domaine des enseignements artistiques. Si l’on ajoute à cela les lois Chevènement et Voynet, fondatrices de nouvelles collectivités (communautés de communes et d’agglomérations) et d’entités de projets (pays), il convient d’y voir un empilage supplémentaire et/ou un enrichissement de la codécision, voire de la coopération.


À y regarder de plus près mais sans le recul nécessaire, deux éléments semblent dominer. L’absence de mesures incitatives de l’État d’abord qui différencie cette vague de décentralisation culturelle, tant de la première que plus encore de la décentralisation artistique. L’étouffement du budget de l’État ensuite, qui génère une véritable « inversion des responsabilités » (4). La seule expertise de l’État ne suffit plus, d’autant que les personnels politiques comme techniques des collectivités se sont étoffés en nombre et en expertise. Une perspective qui, dans une décentralisation culturelle ayant refusé le partage des compétences, ouvre à chacune une marge d’implication nouvelle, à condition qu’elles en aient les moyens ; ce qui n’est pas sans poser le risque, si ce n’est de l’unité, tout du moins de l’équité nationale.

3. Conclusion : une décentralisation culturelle paradoxale

En 1982, le transfert des BCP et des archives aux départements a constitué le seul acte de décentralisation culturelle. En 2003, seul le transfert aux régions de l’inventaire et de certains éléments du patrimoine parmi les plus modestes diront certains a fait l’objet de textes peu développés. En outre, s’il est généralement admis qu’il n’y a de bonne décentralisation sans une déconcentration parallèle des services de l’État, l’acte II n’a pas renforcé, loin s’en faut, ni les directions régionales des Affaires culturelles, ni les services de l’Action culturelle des rectorats et des directions régionales Jeunesse et Sports, et cela, à la différence de 1982.

Pour autant, cette faiblesse législative, financière et administrative n’obère pas la réalité de l’esprit de décentralisation. D’une part, parce que le non-prévu est aussi le non-limité (3). D’autre part, car la subsidiarité est essentielle et reconnue. Ce principe permet aux collectivités d’assurer, de manière expérimentale, une compétence en lieu et place de l’État, lorsqu’elles ont vocation à prendre les décisions qui peuvent être mises en œuvre à leur échelle. D’aucuns ont qualifié de « décentralisation rampante » (4) ces larges responsabilités culturelles. Il est certes de coutume, dans le débat politique et juridique français, de se demander si la multiplication des niveaux d’administration et la prolifération des financements croisés procèdent d’une abondance et d’une liberté enviables ou si elles engendrent confusion et gaspillage (5). Force est de constater que l’empilement des structures et des responsabilités n’a que peu changé, voire s’est amplifié par l’accroissement du phénomène intercommunal, dotant la France d’une organisation territoriale complexe et unique. C’est donc dans de nouvelles coopérations, au sein du « mille-feuille » entre collectivités locales et entre collectivités locales et État que les politiques culturelles de demain se construiront.


(1) Mesnard André, « Le point sur la décentralisation culturelle, contrôle étatique ou transfert de compétences, Culture et collectivités locales », Les cahiers du CNFPT, n° 36, septembre 1992, p. 5 à 13.

(2) Moulinier Pierre, sous la direction d’Emmanuel de Waresquiel, « Décentralisation culturelle », Dictionnaire des Politiques culturelles, Larousse, 2001.

(3) Pontier Jean-Marie, « La culture, champ de compétence variable, Culture et collectivités locales », Les cahiers du CNFPT, n° 36, septembre 1992, p. 14 à 21.

(4) Rizzardo René, La décentralistion culturelle, rapport au ministre de la Culture et de la Communication, La Documentation française, 1990.

Saez Guy, sous la direction d’Emmanuel de Waresquiel, « Communes », Dictionnaire des Politiques culturelles, Larousse, 2001.

(5) Wallon Emmanuel, « L’action culturelle et la coopération intercommunale : union libre et concubinage, Culture et collectivités locales », Les cahiers du CNFPT, n° 36, septembre 1992, p. 14 à 21.


Pour aller plus loin

Sous la direction de Philippe Tronquoy, « Décentralisation, État et territoires », Les cahiers français, n° 318, janv-fév 2004, La Documentation française, 2004.

Cazenave Olivier, Les politiques culturelles locales : pour une nouvelle carte culturelle de la France ?, La Découverte, 1996.

Chazel François, Pratiques culturelles et politiques de la culture, Talence : Maison des sciences de l’homme d’Aquitaine, 1987.

Friedberg Erhard, Urfalino Philippe, La décentralisation culturelle au service de la culture nationale, La Documentation française, 1986. (Moulin Raymonde, Sociologie de l’art, p.11 à 21)

Moulinier Pierre, Politique culturelle et décentralisation, Éditions du CNFPT, 1995.

Thuriot Fabrice, Culture et Territoires. Les voies de la coopération, Édition l’Harmattan, 1998.

Wallon Emmanuel, La décision culturelle dans les collectivités territoriales. Coopération et complémentarité dans les politiques culturelles territoriales, Ministère de la Culture, 1987.



Concevoir le projet

1. En amont du projet

Concevoir un projet, c’est tout d’abord vous informer afin de prendre en compte les réalités locales, définir les objectifs qui motivent votre action, prendre les premiers contacts pour mettre en place le partenariat. Vous devrez identifier les personnes, les compétences et les réseaux capables de vous apporter une coopération (de quelque nature qu’elle soit).

Votre projet doit s’ancrer dans la réalité locale. Il vous appartient d’identifier les initiatives existantes au sein de votre établissement scolaire et à l’extérieur et de vous appuyer sur une structure culturelle de proximité cf. fiche pratique/Les lieux du spectacle vivant en Gironde. Des opérateurs ressources peuvent vous accompagner dans ce repérage cf. fiche pratique/Les Pays : soutiens territoriaux aux projets.

Comme vous le savez, l’autonomie des établissements est renforcée par la mise en œuvre de la LOLF (loi organique relative aux lois de finances). Chaque établissement public local d’enseignement se voit donc allouer un budget global (circulaire du 3 janvier 2005) pour le financement du projet, cf. fiche pratique/Élaborer un budget afin d’évaluer les étapes préalables incontournables pour le financement de votre projet.


Généralement, un projet artistique comporte une dimension culturelle (rencontre avec les œuvres de création ou patrimoniales), une dimension artistique (rencontre avec des artistes en démarche de création et accompagnement ou non par une pratique artistique), et une dimension pédagogique (acquisition progressive de références et de compétences).

La dimension territoriale, dimension fondamentale de la politique d’éducation artistique et culturelle du projet doit également être prise en compte cf. Repères/l’éducation artistique en milieu scolaire depuis les années soixante. S’il concerne un quartier, une circonscription, une ou plusieurs communes, ou encore s’il comporte un volet intégrant le hors temps scolaire, le projet n’en prendra que plus de sens localement.

2. Le projet

Une école du spectateur suppose un travail pluridisciplinaire et doit vous conduire à former une équipe éducative (professeurs de différentes disciplines, CPE, documentaliste…) réunie autour du projet. Parallèlement, nous vous conseillons d’associer les différents partenaires au projet le plus en amont possible, de manière à ce que les deux logiques, celle de l’Éducation nationale et celle de la démarche artistique ou culturelle se retrouvent dans le travail final. En effet, le projet demande une étroite collaboration entre un établissement scolaire et une structure culturelle permettant la fréquentation du spectacle vivant. Vous l’aurez compris, monter une école du spectateur est avant tout un travail d’équipe entre enseignants et professionnels de la culture, une collaboration où chacun apporte sa spécificité dans le respect mutuel des compétences sans qu’il y ait substitution des rôles.

3. Repères dans la démarche

3.1. L’émergence d’un besoin, d’une attente issue d’un diagnostic, d’une envie. L’origine du projet peut venir indifféremment des équipes culturelles comme des enseignants ou des élèves. Quelques questions sont à se poser avant de démarrer l’action : l’établissement scolaire a-t-il déjà établi des liens avec une institution culturelle locale ? Les équipes enseignantes sont-elles assez stables et dynamiques pour s’engager dans un travail en équipe ? Quelles sont les personnes ressources : action culturelle à l’Inspection académique, au Rectorat, dans les établissements culturels de proximité ? cf. fiche pratique/Institutions et partenaires ressources en Gironde ; cf. fiche pratique/Les Pays : soutiens territoriaux aux projets.


3.2. La mise en place d’un partenariat susceptible d’apporter des idées, des collaborations, des ressources nouvelles. cf. fiche pratique/Les lieux du spectacle vivant en Gironde. Il est essentiel de présenter le projet au chef d’établissement et à la communauté éducative afin de l’intégrer au projet d’établissement.

3.3. La détermination par les enseignants et les partenaires culturels d’objectifs cf. fiche pratique/Découvrir un lieu de spectacle, d’actions précises cf. fiche pratique/Devenir un spectateur averti, d’un calendrier détaillé et d’un budget équilibré cf. fiche pratique/Élaborer un budget.

3.4. L’élaboration de procédures d’évaluation et éventuellement d’actions de formation (stage d’équipe ou stage académique).

3.5. La présentation du dossier ainsi constitué lors du conseil d’administration de l’établissement et communication après validation du CA (validation du contenu et du budget alloué au projet par l’établissement) à la structure culturelle partenaire.

3.6. La mise en place d’une école du spectateur nécessite un travail d’anticipation de plusieurs mois avant que le projet ne commence.

4. Repères dans les objectifs

Voici quelques éléments de réflexion qui peuvent vous aider à définir vos objectifs.

4.1. Dans le domaine de la sensibilisation au spectacle vivant 

Découverte du spectacle vivant (apprendre à voir, décrire et raconter un spectacle).

Travail sur les représentations et la désacralisation du lieu de spectacle.

Découverte de la diversité du spectacle vivant, sa richesse.

Élargissement du champ de connaissance des élèves (sur une œuvre, un auteur, un style, un répertoire).

Responsabilisation des élèves et éducation à la citoyenneté (respect du lieu, des artistes, des spectateurs, implication dans le projet, écoute, argumentation…).

cf. fiche pratique/Devenir un spectateur averti

4.2. Dans le domaine de la rencontre et la fréquentation des œuvres 

La rencontre est organisée dans la mesure du possible dans un lieu de spectacle (en amont, en aval de la représentation) permettant ainsi de créer un moment unique, loin de l’environnement scolaire.

4.3. Dans le domaine de la rencontre avec les artistes et des professionnels du spectacle vivant

Le regard et l’approche de l’artiste lui permettent d’ouvrir la classe à une autre démarche de rencontre avec les œuvres, la création, ou la découverte de l’environnement patrimonial.

Il s’agit également d’appréhender la réalité professionnelle d’une compagnie, d’un artiste.

4.4. Dans le domaine des lieux de spectacles et des métiers

La visite d’un équipement culturel permet de se familiariser avec son environnement culturel de proximité et de découvrir « l’espace spectaculaire ». Enfin, c’est un moyen d’aborder le fonctionnement d’un lieu culturel à la fois côté coulisses (métiers techniques) et sous l’angle de son organisation administrative (métiers du champ culturel).

La découverte des métiers du spectacle est une piste intéressante quant à la découverte de nouveaux métiers dont les élèves ne soupçonnent pas l’existence.

cf. fiche pratique/Découvrir un lieu de spectacle


Élaborer un budget

Vous avez clarifié vos objectifs et formulé votre projet, vous l’avez défini dans ses principaux aspects. Le temps est venu de le traduire en chiffres. Cette étape est essentielle dans le montage du projet : une fois établi, votre budget sera un outil précieux pour le suivi financier des actions bien sûr, mais aussi dans vos relations avec les partenaires. Un budget est d’abord un outil de travail, au service d’une action.

1. Quelques précautions de départ

Avant toute chose, laissez au placard vos a priori sur la difficulté du travail budgétaire, et votre capacité à le mener à bien ! Ils sont souvent le principal obstacle à la réalisation d’un budget. Votre bon sens, votre connaissance des tenants et des aboutissants de chaque étape du projet et votre implication dans son montage… sont autant d’atouts indispensables au chiffrage d’un budget. Sans ces précieux éléments, le financier le plus averti ne pourrait rien.


Une règle d’or : anticiper. Il n’y a rien de plus néfaste à la bonne mise en œuvre des actions, que de devoir valider en urgence les éléments financiers d’une action déjà engagée. À vous de vous organiser pour vérifier dès l’origine la faisabilité financière globale de votre projet dans ses grandes masses, puis à planifier l’établissement détaillé de votre budget. Veillez à associer dès le départ le gestionnaire de l’établissement à l’élaboration du budget. Pour éviter toute mauvaise surprise, reportez vous pages 2 et 3 de ce document afin de connaître auprès des partenaires potentiels, les modalités d’intervention de chacun, des procédures de dépôt de dossier et des temps moyens de réponse.

2. Établir votre budget

2.1. À quoi sert un budget ?

Un budget permet d’évaluer à l’avance les dépenses envisagées et les ressources nécessaires, pour la période couverte par le projet. Dans le cadre de la LOLF, le projet doit être validé lors du conseil d’administration de l’établissement, au cours duquel est votée la répartition des crédits pour l’année à venir.

2.2. À chacun son rôle

Le chef d’établissement doit engager des démarches de financement, l’enseignant cibler les postes de dépenses. Enfin, l’équipe de l’action culturelle du Rectorat et de l’Inspection académique est à votre disposition pour vous aider dans le montage du projet.

2.3. Comment présenter votre budget ?

Votre budget doit être présenté en dépenses et en recettes, à l’équilibre en deux colonnes : à droite, l’origine des ressources ou produits (recettes), à gauche l’emploi des ressources ou charges (dépenses). Soyez réalistes : ne sous-évaluez pas vos dépenses, ne surévaluez pas vos recettes.

2.4. L’impact de la TVA

Les établissements scolaires n’étant pas assujettis à la TVA, pensez à demander à chaque structure prestataire si elle est ou non assujettie à la TVA. Dans l’affirmative, c’est le montant TTC de la prestation qu’il faudra intégrer en dépenses dans votre budget.

2.5. Les prestations en nature

N’hésitez pas à valoriser dans votre budget les moyens mis gracieusement à votre disposition par une collectivité (mise à disposition de personnel, de locaux, de matériel…) ou un fournisseur (supports de promotion, espaces publicitaires…). La valeur de ces contributions en nature doit être inscrite dans votre budget en produits (recettes immatérielles) et en charges (coût immatériel des prestations fournies). Attention à bien distinguer ce poste des réels flux d’argent. Vous risqueriez sinon d’illusionner vos partenaires sur le volume budgétaire réel de votre projet.

3. Évaluer les dépenses

Votre budget comportera la plupart du temps quatre grandes masses de dépenses.

3.1. Domaine artistique

Vous intégrerez ici les prestations que factureront les professionnels pour leurs interventions en milieu scolaire (taux horaire facturé x nombre d’heures). Le taux horaire (de 50 à 60 e TTC en moyenne de l’heure) intègre, outre la rémunération de l’artiste, les charges salariales et patronales. Il peut également comprendre une contribution aux frais généraux de la structure qui l’emploie. Sachez que le montant net touché par un artiste représentera globalement 50 % du coût total pour son employeur, charges sociales incluses. Les défraiements et frais de transports des intervenants viennent en sus de la prestation : il existe des barèmes conventionnels, réévalués chaque année. À titre indicatif, compter 15,50 e pour un repas et 86,60 e pour un forfait journée intégrant l’hébergement (barème Syndeac - entreprises artistiques et culturelles). Il est souvent moins coûteux de négocier dès l’origine avec les artistes une prise en charge directe par votre établissement des repas (restauration scolaire ou restaurant à proximité…) et, le cas échéant, de l’hébergement. Afin d’éviter toute mauvaise surprise, pensez à vous mettre également d’accord avec les intervenants sur le mode de prise en charge de leurs frais de transport (indemnités kilométriques facturées par la structure ayant salarié les intervenants, billets SNCF…).

3.2. Billetterie

L’achat des billets pour les spectacles intégrés à votre projet.

3.3. Transport des élèves

Les conseils généraux ont mis en place des dispositifs qui facilitent l’accès aux spectacles en prenant en compte une partie des frais de transports et de billetterie : Billets courant d’art, classes citadines…

3.4. Matériel et frais divers

Il s’agit d’achats de matériels fongibles.

4. Estimer les recettes

Faîtes ensuite un état réaliste des recettes escomptées. Il s’agit de prévoir les montants à demander à chaque partenaire financier potentiel. Il est très difficile de financer l’intervention de personnes extérieures à l’établissement n’appartenant pas à un organisme culturel, ou n’ayant pas un statut juridique propre. De plus, un établissement scolaire ne peut verser un financement qu’à une association.

Il ne faut pas confondre un partenaire culturel (organisme avec lequel on construit et réalise le projet) et un partenaire financier (qui va financer une partie des actions).

4.1. Le Rectorat et les Inspections académiques

Depuis la mise en place de la LOLF en septembre 2004, les collèges et lycées publics reçoivent des crédits globalisés dont une partie peut être affectée au volet culturel. Cette répartition doit être votée en conseil d’administration de l’établissement. Le Rectorat propose des programmes académiques conçus en partenariat avec des opérateurs culturels dans lesquels les établissements peuvent s’inscrire. Ces programmes étant cofinancés en amont par les partenaires, la participation demandée à l’établissement est de ce fait allégée.

4.2. La DRAC Aquitaine (direction régionale des Affaires culturelles) est susceptible de participer au financement des actions par l’attribution d’une subvention. Dans ce cas, elle verse un financement couvrant tout ou partie de l’intervention au partenaire culturel (compagnie, opérateur culturel…). Dans le cas où plusieurs organismes culturels participent à un projet, il revient à l’équipe porteuse du projet, de désigner celui qui recevra la subvention.

4.3. Les collectivités territoriales

Le Conseil régional d’Aquitaine peut aider au financement des projets dans les lycées et dans les centres de formation pour apprentis. Une demande doit être déposée sur le site du Conseil régional

Les Conseils généraux attribuent généralement des subventions pour les projets culturels en collèges. Lors de la remontée de la ventilation des crédits LOLF au Rectorat vers fin juin, il convient d’indiquer les cofinancements demandés au Conseil général. Par ailleurs, le Conseil général de la Gironde met en place des dispositifs d’accompagnement aux sorties culturelles (billets courants d’art, classes citadines).

Les agences culturelles départementale (Iddac) et régionale (OARA) par leur engagement dans les programmes académiques, participent aussi au financement de projets culturels. Ces structures peuvent occasionnellement intervenir et cofinancer directement une action culturelle dès lors que celle-ci s’inscrit dans leur programme d’activité.

Les communes participent aux financements des projets culturels des établissements scolaires du 1er degré.

Les intercommunalités (CDC), ainsi que les structures de proximité (fédérations de parents d’élèves) peuvent également être sollicitées pour un financement.

4.4. L’établissement scolaire doit mobiliser des crédits sur ses fonds propres et sur les crédits LOLF.

5. Et ensuite ?

L’évaluation. Une fois le projet terminé, n’oubliez pas d’établir un bilan qualitatif et financier des actions réalisées. Ce bilan pourra servir de base à une éventuelle reconduction du projet, au regard des objectifs que vous vous étiez fixés. N’hésitez pas à définir en amont du projet quelques indicateurs, qu’il sera intéressant de suivre au fil du temps : volume horaire des ateliers, nombre d’élèves concernés… Pensez à communiquer ce bilan à vos partenaires !

Modèle de présentation budgétaire

Cette présentation budgétaire est adaptable à tout type de projet


BUDGET



ANNÉE :


PROJET :



DÉPENSES


Montant


RECETTES


Montant


Domaine artistique

- intervention des artistes/nombre d’heures – forfait journée

- défraiements/transports des artistes

Billetterie

Transport des élèves

Matériel divers

- achat petites fournitures

- reprographie

- mailings…


- Établissement

1. crédits propres

2. crédits LOLF

- Conseil général : BCA et aide aux projets

- Conseil régional

- DRAC

- Autres : (à lister)

Recettes d’activités

- ventes diverses…



TOTAL DÉPENSES (A)


=


TOTAL RECETTES (B)


=





Pour en savoir plus

Voir la fiche pratique/Les ressources en ligne


Découvrir un lieu de spectacle

Le spectacle vivant est actuellement confronté à une mutation profonde de son environnement : émergence de nouvelles formes artistiques, construction d’équipements culturels, investissement de nouveaux espaces sociaux…Le monde du spectacle vivant fait appel à une grande diversité de métiers et se nourrit de tous les domaines des arts vivants.

1. Qu’est-ce qu’un lieu de spectacle ?

On appelle lieu de spectacle tout lieu permettant une rencontre, un échange entre un public et un produit artistique, culturel et social. Le spectacle se joue dans un lieu équipé ou dans un espace de rencontre entre un artiste et un public : la rue, l’appartement…

L’espace scénique oriente la forme de la salle. La taille de la salle et la jauge (le nombre de spectateurs pouvant entrer dans la salle) lient étroitement la nature de l’équipement et la programmation culturelle. Il existe plusieurs types de lieux correspondant à des utilisations différentes : le théâtre, l’auditorium, le centre culturel, le café-théâtre, la salle polyvalente, la salle des fêtes… Le lieu de spectacle est composé principalement de deux volumes : la salle permettant d’accueillir un public et la scène permettant d’accueillir un spectacle.


La visite d’une salle « coté coulisses » dans le parcours école du spectateur, a pour objectif la découverte de ce qui se passe  avant l’ouverture du rideau, de placer les visiteurs dans la situation des personnes œuvrant dans l’ombre. Le but est également de montrer que la technique est, à part entière, un élément de la création  artistique qu’elle contribue à construire. C’est aussi donner aux élèves la possibilité d’accéder aux codes régis par le spectacle vivant. Sur le site de l’Iddac www.iddac.net à la rubrique école du spectateur vous trouverez des fiches détaillées sur ce sujet.

2. L’équipement culturel

On distingue deux types d’espaces, ceux destinés au public et ceux réservés aux artistes et à l’équipe technique.

2.1. La salle et le hall 

Pour le public, l’entrée se fait par le hall d’accueil, élément central pour accéder à la salle. La salle est l’espace destiné au public en situation de spectateur debout ou assis, espace variable suivant la jauge et le mobilier : chaises à plat, fauteuils à plat ou en gradins.

2.2. La scène et les coulisses 

L’espace scénique comprend la scène proprement dite et les locaux associés : magasins de stockage, loges, ateliers.

La scène est l’espace de jeu visible par le public mais aussi du plateau, intégrant les coulisses et les dégagements (espaces compris entre les murs). Selon les cas, la scène est modulable ou non. Il existe différents types de dispositifs scéniques. Chacun d’entre eux induit pour l’acteur un jeu et un contact spécifiques avec le public. En effet, la vision du spectateur varie selon sa place. Le dispositif frontal établit un rapport traditionnel où le spectateur est face à la scène, ce qui peut souligner une rupture scène/salle. Dans les autres dispositifs, bi frontal, quadri-frontal, théâtre en rond : une proximité s’établit. L’interprète doit tenir compte des spectateurs assis derrière lui. Pour le public, l’illusion n’est plus possible : en regardant la scène, il distingue les autres spectateurs. L’espace de la représentation n’est pas toujours limité à la scène d’un théâtre. Il peut comprendre le public, englober le bâtiment, la rue…

Les coulisses  désignent toutes les parties de la scène que les spectateurs ne peuvent pas voir ; l’espace invisible aux spectateurs où sont rangés les éléments de décor qui coulissaient autrefois, d’où son nom.

Les loges sont les pièces où les acteurs, danseurs se changent, se maquillent et se concentrent avant l’entrée en scène.

3. Les métiers du spectacle

On distingue l’équipe attachée au lieu du spectacle et l’équipe artistique réunie lors de la création d’un spectacle. Les professionnels du spectacle vivant bénéficient pour la plupart d’un régime salarial particulier : celui d’intermittent du spectacle.

3.1. L’équipe d’une salle de spectacle. Toute une équipe en coulisses donne vie au spectacle.

3. 1.1. La technique 

Le directeur technique est responsable de l’équipement de la salle, de la sécurité du bâtiment et de l’encadrement du personnel technique.

Les régisseurs : ce sont les techniciens du spectacle. Ils gèrent les moyens humains, matériels d’une représentation en veillant aux normes de sécurité. Le travail s’exerce en équipe. Les régisseurs interviennent également auprès de compagnies, de festivals…

Le régisseur général – le chef d’orchestre du spectacle – le régisseur son – le régisseur lumière – le régisseur plateau.

3.1.2. L’administration 

Le directeur : il choisit les spectacles et met en place une programmation. Il gère l’équipe du lieu ; il est gestionnaire, négociateur, directeur artistique…

L’administrateur : il est chargé de la gestion administrative et financière.

Le responsable de la billetterie : il assure la vente des billets et est chargé de l’accueil.

Le responsable de la communication : il conçoit la stratégie de communication de la structure.

Le responsable de l’action culturelle : il est chargé de la mise en place des programmes de sensibilisation des publics.

Le chargé des relations publiques : il est chargé d’entretenir les relations entre la structure et ses publics, et de la prospection des publics.

3.2. L’équipe artistique

Le monde du spectacle vivant tend de plus en plus à tisser des croisements entre la musique, la danse, le théâtre, les arts de la rue, de la piste, les arts plastiques, arts visuels…On distingue des niveaux d’intervention dans ces disciplines.

3.2.1. Les artistes

L’auteur (du texte pour le théâtre), le chorégraphe, le compositeur sont les créateurs qui conçoivent l’œuvre sur scène, sur la piste, dans l’espace urbain.

Le metteur en scène, le chorégraphe : ils dirigent des interprètes, ce sont les chefs d’orchestre du spectacle. La mise en scène réunit deux composantes principales, la mise en jeu et la mise en espace.

Les interprètes : comédiens, danseurs, marionnettistes…ils mettent, seuls ou en groupe, leurs compétences techniques et artistiques au service de l’œuvre.

3.2.2. Les créateurs techniques

Créateurs à part entière, ils travaillent en étroite collaboration avec le metteur en scène  et participent pleinement à la conception et à la production d’un spectacle.

Le décorateur - scénographe : il conçoit la scénographie d’un spectacle. Il signe la mise en espace d’un spectacle théâtral ou chorégraphique, pour la scène, le chapiteau, l’espace urbain. Son travail consiste à permettre la mise en espace et la mise en jeu, à penser à la géométrie des circulations. La lumière et le son contribuent également à fabriquer l’espace. Son travail est comparable au travail de traduction d’un texte.

L’éclairagiste : créateur des lumières d’un spectacle. Il fabrique des ambiances lumineuses restituant les émotions, les couleurs, les tonalités que le metteur en scène veut obtenir : ambiances chaudes, froides, du matin, de la nuit…

Le créateur son / le compositeur : il crée l’ambiance sonore du spectacle.

Le costumier, la maquilleuse

Enfin au sein d’une compagnie, le chargé de production a pour mission la promotion de l’artiste et de sa compagnie (recherche les réseaux de diffusion…).

4. Petit lexique du spectacle vivant – termes techniques – quelques repères…

4.1. Avant la représentation…

Les répétitions : période au cours de laquelle l’équipe artistique répète en vue de la création du spectacle.

Le filage : répétition générale lors de laquelle l’ensemble du spectacle est joué en continu, dans l’ordre des scènes et presque dans les conditions d’une représentation.

La générale : dernière répétition avant la première représentation.

La première : première représentation devant un public.

4.2. Dans la salle de spectacle…

Cour et Jardin : appellation traditionnelle au théâtre imposée par l’inversion de la droite et de la gauche selon qu’on est acteur ou spectateur. La cour est à droite de la scène et le jardin à gauche, quand on est dans la salle.

La régie : du verbe régir, diriger. La régie existe dans les divers domaines du théâtre ; il y a la régie plateau (pour les accessoires), la régie son (pour la musique et les micros), la régie lumière (pour les éclairages). Le mot désigne aussi bien les hommes (ceux qui régissent), que des lieux (là où se trouvent les régisseurs) ; la régie c’est aussi la cabine, le poste de commande où se tiennent les régisseurs son et lumière. Elle est située généralement dans le fond de la salle, derrière le public.

Le rideau d’avant-scène : rideau, généralement en velours rouge, qui s’ouvre et se ferme avant la représentation, aux entractes et à la fin du spectacle devant le public.

Le cadre de scène : la partie fixe ou mobile qui entoure l’ouverture de la scène.

Les cintres : la partie aérienne de la cage de scène, invisible au public, où sont actionnés les fils, les perches et les porteuses qui supportent les éléments de décor et du matériel d’éclairage.

Appuyer : faire monter un décor dans le cintre /Charger : descendre un décor.

Frise : éléments de décor destiné à cacher le cintre à la vue des spectateurs.

Le jeu d’orgue : ordinateur de commande des projecteurs qui permet de réaliser les effets de lumière.

Les pendrillons : rideaux en velours ou en toile, noirs ou rouges. Ils servent à obscurcir la cage de scène et aussi de coulisses aux acteurs.

Pour en savoir plus

Surgers Annie, Scénographie du théâtre occidental, Nathan Université, 2000.

Hubert Marie-Claude, Histoire de la scène occidentale, Armand Colin (Coll. Cursus), 1992.

Théâtre aujourd’hui, Cndp.

Le petit spectateur, théâtre jeune public de Strasbourg, Centre Dramatique National d’Alsace.

Coté coulisses…quelques métiers de la scène, Maison de la Culture de Loire-Atlantique (film de 20 minutes).

Les métiers du spectacle 2000, Édition Onisep (Coll. Avenirs).

Les métiers de la scène et du spectacle, Édition l’étudiant, 1998.

Le guide des intermittents du spectacle, Édition la scène.



Devenir un spectateur averti

Quelques éléments de méthodologie

La question qui se pose, ici, comme à propos de tout objet artistique : comment tenir un discours sur l’art ? Interrogation qui amène au bout du compte à se poser une autre question : celle du regard lui-même que nous portons sur les choses.

En premier lieu, des éléments d’analyse transversaux à l’ensemble des spectacles vivants vous sont proposés. Dans un second temps, il s’agit d’affiner ces éléments dans le domaine du théâtre, du cirque et de la danse, puis de la musique.

1. De la nécessité de créer un horizon d’attente

On sait aujourd’hui que les conditions de réception du spectacle déterminent radicalement le jugement critique qu’on peut en faire. Hans Robert Jauss (1) ou Monique Mervan-Leroux (2) ont parfaitement mis en avant dans leurs travaux cette esthétique de la réception. Il ne peut y avoir de bonne réception pour les élèves que si l’enseignant sait créer un horizon d’attente, c’est-à-dire susciter le désir de spectacle.

Il existe pour cela quantité de stratégies :

- Présenter de courts extraits de spectacles en vidéo ou DVD. La trace d’autres spectacles captés peut en effet donner l’envie du spectacle, elle permettra d’aiguiser le regard de spectateur.

- Rencontrer l’équipe artistique qui réalise le spectacle. La rencontre avec un comédien, un metteur en scène a comme première vertu de tisser une relation humaine, et d’entendre énoncer le récit de l’élaboration d’une création artistique. Ce contact est essentiel, car il permet de prendre toute la dimension du travail artistique, difficilement évaluable autrement par des élèves qui ont peu ou pas du tout de pratique.

- Regarder ailleurs : le goût du spectacle peut survenir par contagion. Aller au musée voir des Degas, des Matisse, des Chagall, c’est une manière de préparer un spectacle de danse. Réaliser sous forme d’atelier d’arts plastiques, des objets, des accessoires sur tel thème de danse, de théâtre ou de cirque, c’est aussi préparer la réception du spectacle à venir.

- Visiter le lieu de spectacle, qu’il ait une valeur patrimoniale ou non (un théâtre classique à l’italienne, une ancienne manufacture transformée en lieu culturel). Les démonstrations de la machinerie très complexe des lieux de spectacle fascinent les élèves. Quelques manipulations de poursuite, de douche, de changement de gélatine pour la question de l’éclairage en feront comprendre plus aux élèves que des discours savants.

- Voir, quand cela est possible, des maquettes de plateau. C’est une bonne introduction aux questions de scénographie.


La liste des stratégies n’est pas exhaustive, elle relève bien entendu de l’acte pédagogique par excellence, c’est-à-dire de la capacité de l’enseignant à inventer. En tout état de cause, le spectacle doit être vécu comme une fête, une vraie sortie, une cérémonie sociale à laquelle on participe avec les autres composantes du public. Il faut en tout état de cause donner une vraie posture de spectateur à l’élève que l’on accompagne au spectacle.


Il faut éviter les dérives que pourrait suggérer le terme « analyse ». Il existe dans beaucoup d’ouvrages savants des « grilles d’analyse de spectacle ». Elles ont leur nécessité parce qu’elles sont comme un « pense-bête » pour ne pas oublier les éléments qui composent le spectacle : la lumière, l’univers sonore, les costumes… Mais il serait regrettable de systématiser un travail d’exploitation de spectacle à partir d’une grille à compléter.


Quelques pistes :

- Privilégier les échanges oraux, dans un contexte qui s’y prête : salle de classe aménagée ou lieu qui facilite la circulation de la parole.

- Passer par une étape de remémoration : qu’est-ce qui s’est vu ? Qu’est-ce qui s’est compris ? Interprété ?

- Trouver une «entrée» pour travailler sur la conception du spectacle : le costume, les accessoires, le masque, les déplacements, la lumière, l’accompagnement sonore…

- Rejouer une situation tirée du spectacle.

- Reprendre des éléments du texte, si texte il y a, pour faire de nouvelles propositions de jeu : jeu choral, détournement d’intention…

- Travailler sur l’analyse textuelle de critiques journalistiques.

- Organiser un atelier d’écriture critique.

- Mettre en ligne des productions d’élèves quand cela est possible.

2. Aborder un spectacle de théâtre

L’étude d’un spectacle théâtral répond à deux objectifs :

- se familiariser avec les tendances de la création théâtrale contemporaine ;

- apprendre ensuite à voir un spectacle comme un objet esthétique.

La particularité du spectacle théâtral est de se situer dans deux temps, un premier temps un texte dramatique et un deuxième temps une performance scénique éphémère : la représentation.
Les rapports entre ces deux faces sont extrêmement variables, et relèvent d’une pratique, la mise en scène (englobant la scénographie, les lumières, la musique, et bien sûr le jeu des comédiens), et d’une théorie, la dramaturgie. Dans la conception classique de la production théâtrale, la représentation n’est que l’image du texte. La conception contemporaine considère la représentation comme une des lectures scéniques possible.

Une vision plus radicale de type artaldien (dans la lignée d’Antonin Artaud), amène à considérer le spectacle comme son propre référent. Les tendances actuelles tendent à minimiser l’intervention démiurgique du metteur en scène au profit du rôle de l’acteur/médium et de celui du spectateur dans l’élaboration du sens du spectacle.

Identifier le spectacle : Le métissage des genres, les emprunts aux différents langages artistiques ou aux nouvelles technologies font du théâtre aujourd’hui un territoire très incertain. Que voit-on quand on est aujourd’hui dans un lieu de spectacle ? Où commence et où s’arrête le territoire du théâtre ? Il y a du théâtre de texte, voire du théâtre d’idées, du théâtre d’images, du théâtre-danse, du théâtre d’objet…

Interroger l’historique du spectacle : Est-ce une création ? D’un auteur vivant ? Que sait-on des rapports entre le metteur en scène et l’auteur ? La représentation s’inscrit-elle dans une longue tradition de répertoire ? Quelles sont les grandes références jouées de l’œuvre représentée ?

Questionner le lieu théâtral : Dans quelle configuration se trouve le lieu théâtral, c’est-à-dire comment l’espace scénique et l’espace du public sont-ils agencés ? Quel type d’espace scénique est proposé ? Frontal, à l’italienne, bi-frontal… ? Cette sémiotique de l’espace participe de l’esthétique du spectacle.

Analyser le spectacle : D’excellents ouvrages donnent des grilles d’analyse (Pavis, Übersfeld.). Elles ont le mérite de rappeler toutes les strates signifiantes qui constituent une superposition de signes exprimant la théâtralité : lumières, scénographie, gestuelle, costumes, diction… Analyser un spectacle théâtral, c’est essayer de mettre en évidence les articulations de différents codes utilisés et au final pouvoir repérer l’esthétique du spectacle : esthétique baroque, naturaliste, antique, du happening…

Étudier la réception du spectacle : Le spectacle de répertoire, notamment s’il est référencé dans la culture scolaire, donne la possibilité de s’appuyer sur des données documentaires conséquentes. Elles permettent la mise en lumière des conditions de réception du spectacle à telle ou telle époque. Si chaque spectateur crée son spectacle en fonction de son histoire singulière, la réception en est aussi déterminée par les conditions historiques, morales, esthétiques de l’époque. S’il s’agit d’une création, l’étude comparative des productions critiques, qu’elles soient savantes ou de type journalistique, amène à montrer les spécificités du jugement esthétique.


Pour aller plus loin

Übersfeld Anne, Lire le théâtre II, l’école du spectateur, Belin, 1996.

Équipe de recherche et de réflexion (ERR) de Limoges, Devenir spectateur, CRDP du Limousin, 2002.

3. Aborder un spectacle de danse

La présentation : Dater l’œuvre, la replacer dans le contexte historique, social, économique et politique. Présenter le créateur, situer l’œuvre dans le parcours artistique de l’artiste. Pointer les liens de l’œuvre avec les autres champs artistiques.

Les objets à travers lesquels l’œuvre est reçue : Il est question de la nature des documents (vidéo, film…) Repérer les partis pris idéologiques, esthétiques. S’agit-il d’œuvre à part entière ou d’un témoignage sur l’œuvre.

Le genre, la forme : Le genre présenté est-il répertorié ou non ? Exemple le Stück inventé par Pina Bausch. La durée de So Schnell de Dominique Bagouet (50 minutes) correspond à ce qu’il fallait faire dans les années quatre-vingt.

Le principe de construction : Repérer la structure qui sous-tend l’organisation spatiale et temporelle du spectacle. On parle d’écriture chorégraphique ou composition en danse. Le ballet classique, par exemple, se structure en trois ou quatre actes, le ballet romantique en deux, So Schnell est séquentiel, Changing Steps de Cunningham s’appuie sur la technique du collage de Marcel Duchamp.

Le processus de composition : Il renvoie aux partis pris de travail de l’artiste et se rapproche de principes de construction. Dans de nombreux ballets contemporains la construction elle-même s’attache à mettre en avant la question du processus. Cela concerne également le type de relation que le chorégraphe ou le metteur en scène entretient avec les interprètes, la place de l’improvisation. Pina Bausch s’inspire des improvisations réalisées par ses danseurs, mais surtout de ce qu’ils évoquent de leur histoire personnelle. Elle travaille sur l’intimité de la mémoire. Elle recherche l’avènement d’un moment authentique. La pièce résulte alors de collage de ces matériaux puisés et sélectionnés chez le danseur.

Place accordée au public : Il est question ici, de la nature de l’espace de réception que la forme produit sur le destinataire. Un objet artistique n’a pas de signification en soi. Le sens émerge d’une relation dialectique entre l’horizon d’attente impliqué par l’œuvre et l’horizon d’attente social caractéristique du destinataire, sa disposition d’esprit ou le code esthétique qui conditionne sa réception. Est-ce une œuvre qui bouscule ou qui rassure ?

Le propos de l’œuvre - Le sens : Le spectacle n’appartient pas à l’ordre de l’évidence du sens. Il donne à ressentir tout un univers sensible et conceptuel propre au concepteur, que son œuvre ne fait que réfracter.

Interprétation et discussion : Faire que s’expriment enfin les résonances que la réception de l’œuvre fait naître, l’important étant d’aller au-delà de jugements de valeurs qui relèvent du mode binaire et subjectif, de « j’aime ou j’aime pas ». La réception sensible est porteuse d’un savoir spécifique qui se construit dans l’immédiateté de l’instant vécu, et trouve dans les mots sensibles un sédiment fertile.

4. Aborder un spectacle de musique

Dans le domaine musical, contrairement à la danse ou au théâtre, les élèves ont souvent des références. Mais le formatage médiatique ciblant les jeunes les conditionne (ou les enferme ?) dans une esthétique musicale très restreinte. Permettre l’accès aux multiples langages qu’offre le paysage musical actuel est au cœur même de la mission de l’enseignant. La démarche qui consiste à conduire les élèves au concert, au spectacle musical constitue un premier jalon dans cette ouverture culturelle indispensable à la formation du jeune.

4.1. Aller à la rencontre de l’œuvre. Différentes pistes sont possibles :

- replacer l’œuvre dans son contexte historique, géographique et artistique (liens avec les autres arts) ;

- sensibiliser le jeune par l’écoute d’extraits d’œuvres répondant à un même univers sonore ;

- dégager les caractéristiques fondamentales de l’œuvre : matériaux utilisés, organisation, modes de jeu… ;

- s’approprier ces fondamentaux par des exercices de pratique individuelle et collective.

Il est également important d’aller à la rencontre du lieu de concert et d’approcher son histoire, son identité, sa spécificité et sa vocation.

4.2. L’analyse du concert peut porter sur les éléments suivants :

- l’organisation des éléments sonores ;

- l’organisation de l’espace scénique ;

- le choix des différents supports techniques (éclairage, sonorisation) ;

- le ressenti collectif et individuel.

4.3. En fonction de la programmation choisie

L’enseignant aura le souci d’adapter son travail préparatoire selon des critères musicaux particuliers.

En voici quelques exemples :

- Les musiques du monde et leur spécificité ethnique : mode de transmission, originalité de l’instrumentarium, richesse des timbres, couleur sonore, modes de jeu, rôle social.

- Les musiques amplifiées : courant spécifique et métissages musicaux, caractéristiques instrumentales, rythmiques, mélodiques, harmoniques, le style reflétant une époque.

- La chanson : adéquation texte/musique, la chanson engagée, la structure, l’interprétation.

- Le jazz : les racines africaines, du negro spiritual au rythm’n’blues, le jazz : musique ouverte, le rôle de l’improvisation, les différentes tendances.

- La création contemporaine : l’exploitation du matériau sonore (instruments acoustiques, objets sonores, bruitages, nouvelles technologies.), les recherches sur les différentes composantes du son (le timbre, la hauteur, la durée, l’intensité, la dynamique), les techniques de jeu, la relation spatio-temporelle, l’ouverture sur les autres formes d’expression artistique.

L’enseignant peut aussi amener ses élèves à réfléchir sur l’œuvre et son public : quelle est la portée de l’œuvre ? Quelle est la résonance du public ? Quel moment unique a créé le concert ?

5. Aborder un spectacle de cirque

5.1. Le lieu pour en parler

Il est important de rompre la situation frontale élèves/enseignant. Dans ce domaine du sensible, où chacun va livrer des émotions ressenties, le lieu pour en parler ne doit pas ressembler à une salle de classe. Pourquoi ne pas faire asseoir les élèves en cercle, comme dans un cirque ?

5.2. Le temps de remémoration

Avant tout travail d’analyse, un temps de remémoration doit être prévu : que les élèves fassent revenir à eux les émotions qu’ils ont eues, « en vrac », et les souvenirs qu’ils gardent du spectacle. C’est l’addition de ces émotions, de ces souvenirs et de leur subjectivité, qui reconstruit la mémoire du spectacle.

Pour cela, des jeux d’écriture (je me souviens…) sont faciles à mettre en place. On peut demander aux élèves de retenir une image et de la présenter aux autres en la faisant « vivre ».

5.3. Le temps du décodage

L’objectif est que les élèves repèrent les signes qui sont dans le spectacle vu, qu’ils repèrent les esthétiques, à travers le type de lieu, le déroulé narratif ou pas, les signes qui nourrissent le spectacle (accessoires, costumes, lumières, espaces, musique). Pour cela, il est important que l’enseignant ait lui-même en tête des repères sur le nouveau cirque (cf. fiche repère/Les arts du cirque). Il faut savoir que le cirque contemporain est aujourd’hui un spectacle total, qui peut faire appel aux arts plastiques, au théâtre, à la vidéo ou à des chorégraphies. On peut ainsi faire repérer aux élèves quels arts sont mis en avant. Il arrive qu’un des arts du cirque fasse spectacle à lui tout seul (par exemple les arts sauts avec les techniques aériennes).

Le spectacle de cirque contemporain raconte de plus en plus une histoire : faire repérer aux élèves que les artistes sont des personnages, avec une vraie identité. Faire repérer la construction de la dramaturgie, qui remplace les « numéros » dans le cirque traditionnel.

Au-delà de l’opposition entre cirque traditionnel, nouveau cirque ou cirque contemporain, le territoire du cirque est délimité par une forme de mise en jeu du corps particulière où ce dernier est toujours en défi par rapport à l’espace qu’il habite temporairement. La richesse de l’univers circassien tient sans doute à cette alchimie magnifique qui mêle en permanence prouesse avec simplicité ou même pudeur.

Le spectacle de cirque est fondamentalement du côté de la fonction poétique : il ne communique pas de message. Comme le poète, l’artiste de cirque (ou l’artiste au cirque comme dirait Johann le Guillerm) fait des choses que les hommes habituellement ne font pas. Le spectacle de cirque peut aujourd’hui se dérouler en position frontale et non sous un chapiteau, avec ou sans piste. Dans un espace circulaire, comment le regard fonctionne ? Y a-t-il égalité de regard entre les spectateurs ? Cela amène-t-il une certaine convivialité ? Comment les artistes « jouent-ils avec leur dos » dans un espace de jeu central ? Les animaux ont-ils complètement disparu du spectacle ? Si non, quels rôles jouent-ils ?

5.4. Le temps de l’exploitation

Venir avec un objet et faire quelque chose avec l’amoncellement d’objet.

Venir avec un élément vestimentaire qui va créer un personnage.

Travailler sur le nom de la compagnie pour voir à quelle filiation elle appartient.

Faire des improvisations autour d’une scène qui a marqué les élèves.

Travailler sur la fiche de présentation du spectacle ou sur l’affiche (on peut construire des objets qui font signe dans le spectacle) ou sur le dossier de presse (comment la critique se diversifie ?).

Utiliser des extraits de captations audiovisuelles de spectacle : de nombreux DVD sont accessibles (catalogue ADAV pour faciliter l’exploitation en classe).

Montrer des extraits de films sur la représentation de l’univers du cirque, par exemple Les clowns de Federico Fellini.

Ne pas oublier que le cirque traditionnel existe encore : il peut être intéressant d’y amener des élèves dans le cadre d’un parcours autour des arts du cirque.


Les lieux du spectacle vivant en Gironde

Les salles et les lieux culturels présentés ci-dessous proposent une programmation annuelle de spectacles vivants, sur la base d’une adhésion ou d’un abonnement. Certains intègrent un médiateur culturel en charge des relations avec le public ; dans le cas contraire sont mentionnés les responsables de structure.

Scène partenaire : l’Iddac a labellisé les scènes culturelles avec lesquelles est construit un partenariat sur la base d’une convention d’objectifs : il s’agit des Scènes partenaires départementales. Certaines ont une spécificité liée à un champ artistique fortement représenté telles la danse contemporaine ou la chanson française.


ARCACHON

Arcachon Culture - Scène partenaire danse

accueil@arcachon-culture.fr

http:/www.arcachon.com

05 56 22 01 10

contact : Kamel Mimoun, médiateur culturel


ARTIGUES-PRÈS-BORDEAUX

OSC’ART Scène partenaire Danse

Le Cuvier de Feydeau

Scène départementale Danse

05 57 54 10 40

laboite@lecuvier-artigues.com

http:/www.lecuvier-artigues.com

Contact : Lise Saladain, responsable pédagogique


BÈGLES - Scène partenaire

CREAC - Service culturel

Mairie de Bègles

05 56 49 95 95

culture@mairie-begles.fr

contact : Nadège Poisson, programmatrice


BLANQUEFORT - Scène partenaire Jeune Public

Les Colonnes scène conventionnée

05 56 95 49 00

elac@lescolonnes.ville-blanquefort.fr

http:/www.ville-blanquefort.fr/elac

Contact : Jean Marc Lievin, médiateur culturel


CANÉJAN - Scène partenaire

Centre Simone Signoret

05 56 89 38 93

signoret.canejan@wanadoo.fr

http:/www.signoret-canejan.fr

Contact : Sophie Casteignau, directrice


CASTILLON-LA-BATAILLE

La Maison des Arts

05 57 40 00 06
05 57 40 35 27

Centre culturel Franï¿œois Mitterrand - 26 rue du Champ- de-foire

maisondesarts.castillon@voila.fr

Contact : Cathy Bétoté

CENON - Scène partenaire

Office culturel et d’Animation de Cenon

Centre culturel – Château Palmer

05 56 86 38 93

culture@ville-cenon.fr

http://www.ville-cenon.fr

Salle Simone Signoret - 1, avenue Carnot

Contact : Patrice Claverie, directeur

COUTRAS

Espace Culturel Maurice Druon

Billetterie/location :

05 57 69 43 80

culturecoutras@wanadoo.fr

Contact : Kattel Troussard, directrice


EYSINES - Scène partenaire

Service culture

Mairie d’Eysines

05 56 16 18 10

culture@ville-eysines.fr

http:/www.ville-eysines.fr

Théâtre Jean Vilar – rue de l’Hôtel-de-Ville

Contact : Delphine Fortunato, directrice


FLOIRAC - Scène partenaire

Service culturel

Mairie de Floirac

05 57 80 87 43

culture@mairie-floirac33.fr

http:/www.ville-floirac33.fr

Contact :Christelle Alexandre, directrice


GRADIGNAN - Scène partenaire

Théâtre des Quatre-Saisons

Parc de Mandavit

05 56 89 98 23

contact@t4saisons.com

http:/www.t4saisons.com

Contact :Marie-Michèle Delprat, directrice


LANGON - Scène partenaire

Centre culturel des Carmes

8 place des Carmes

05 56 63 14 45

centreculturel@lescarmes.fr

http:/www.lescarmes.fr

Contact : Marie Laure Lesgourgues, directrice


LIBOURNE - Scène partenaire

FAC (Festivités et Actions culturelles)

Scène départementale Arts et Théâtre de rue

05 57 74 13 14

fest.arts@wanadoo.fr

http:/www.fac-libourne.com

Le Liburnia– 14, rue Donnet

Contact : Dominique Beyli, directeur


LORMONT - Scène partenaire

Espace culturel du bois fleuri

05 57 77 07 30

culture@ville-lormont.fr

Contact : Serge Korjanevski, directeur

MARCHEPRIME 

La Caravelle

05 57 71 16 35

resp.culture@ville-marcheprime.fr

Contact : Magali Godart, responsable

MARTIGNAS-SUR-JALLE

CLAM - Salle Gérard Philippe

05 56 21 41 31

ccas-de-martignas@wanadoo.fr

Contact : Nicole Sercomanens, présidente

MERIGNAC

Salle La Glacière

05 56 55 23 60

actions.culturelles@merignac.com

Contact : Alain Krol, chargé de mission culture

PAUILLAC - Scène partenaire

Les tourelles

Centre culturel Pauillac

05 56 59 07 56

lestourellescentremedoc@wanadoo.fr

http://les.tourelles.monsite.orange.fr

Contact : Gregory Malijenovsky


PESSAC - Scène partenaire

Pessac en scènes

05 56 45 69 14

office-culturel@mairie-pessac.fr

http:/www.officecultureldepessac.net

Salle Bellegrave - avenue du Colonel-Jacqui

Salle Le Galet – Avenue du Pont de l'Orient

Contact : Adeline Eymard, action cuturelle



SAINT-ANDRE-DE-CUBZAC – Scène partenaire Chanson

CLAP (Culture Loisirs Animation Programmation)

Service culture : 05 57 45 10 16

Billetterie : 05 57 43 64 80

culture@saint-andre-de-cubzac.com

Le Champ de Foire - 7 allée Champ-de-foire

Contact : Pierre Coussy, directeur


SAINT-MEDARD-EN-JALLES – Scène partenaire

Le Carré des Jalles

05 57 93 18 93

culture@saintmedardenjalles.fr

http:/www.lecarredesjalles.org

Contact : Laurène Julien, action et médiation culturelle


TALENCE – Scène partenaire

OCET (Office Culturel et Educatif de Talence)

Château Peixotto

05 56 84 78 85

ocet@mairie-talence.fr

http:/www.mairie-talence.fr

L’Espace Médoquine - 224/226 cours du Maréchal- Gallieni

Contact : Françoise Dardot Boulon, directrice



GUJAN-MESTRAS

billetterie/location : 05 57 52 59 31

culture@ville-gujanmestras.fr

Salle des Fêtes - Place Charles-de-Gaulle

Contact : Katia Moline, responsable du service culturel


LE BOUSCAT

Salle L’Ermitage

05 57 22 24 51

info@mairie-le-bouscat.fr

http://www.mairie-le-bouscat.fr

L’Ermitage Compostelle - 10 rue Bertrand-Hauret

Contact : Laurence Ricard, responsable du service culturel


LA TESTE-DE-BUCH

05 57 73 69 20

culture@latestedebuch.com

http:/www.latestedebuch.fr

Salle Pierre Cravey – rue Gilbert-Sore

Contact : Guillaume Blaise,responsable du pôle spectacle vivant


VILLENAVE-D’ORNON

Le cube

05 56 75 69 08

culture@villenavedornon.fr

http:/www.villenavedornon.fr

contact :Gaëlle Seguin-Perrin, directrice



BORDEAUX

TNBA - Théâtre National Bordeaux-Aquitaine

3 Square Jean Vauthier BP 7

33000 Bordeaux

05 56 33 36 80

secretariat@tnba.org

http:/www.tnba.org

Contact : Ophélie Couailhac, responsable des relations avec le public



Opéra National Bordeaux-Aquitaine

Grand Théâtre

Place de la Comédie BP 95

05 56 00 85 20

http:/www.opera-bordeaux.com

Direction de l’action culturelle et du développement territorial

Contact : Anne-Sophie Brandalise, directrice du public et du développement

05 56 00 84 30


Glob Théâtre

69-77 rue Joséphine BP 110

33000 Bordeaux

05 56 69 06 66

globtheatre@wanadoo.fr

http:/www.globtheatre.net

Contact : Bruno Leconte, administrateur

TNT- Manufactures de Chaussures

226 Boulevard Albert 1er

33000 Bordeaux

05 56 85 82 81

tnt.boum@wanadoo.fr

http:/www.letnt.com

Contact : Éric Chevance, directeur


Théâtre du Pont Tournant

13 Rue Charlevoix-de-Villers

33000 Bordeaux

05 56 11 06 11

theatre.pont-tournant@libertysurf.fr

Contact : Stéphane Alvarez, directeur

Mise à jour : octobre 2008

Les Pays : soutiens territoriaux aux projets

Quelques repères en matière d’aménagement du territoire


Ni échelon administratif, ni collectivité territoriale, le pays est un territoire présentant une cohésion géographique, culturelle, économique et sociale dont les communes qui le composent élaborent un projet commun de développement. Le projet d’un pays peut donner lieu à un contrat avec l’Etat et la région dans le cadre du volet territorial des contrats de plan Etat-Région. Les pays constituent un cadre privilégié de mise en oeuvre des schémas de services collectifs, notamment en matière de service de proximité.
in http://www.datar.gouv.fr 

1. Qu'est-ce qu'un Pays ?

Repérez le Pays auquel votre établissement scolaire est rattaché. Rapprochez-vous de la personne qui est en charge de l’action culturelle ou enfance/jeunesse au sein de la structure porteuse de la démarche Pays. Elle a une vision d’ensemble des activités existantes sur le territoire et elle est en lien avec les intercommunalités (communautés de communes) constituant le Pays. Elle vous indiquera les relais les plus appropriés pour réaliser votre projet. Généralement le Pays a réalisé un diagnostic culturel et un recensement des pratiques artistiques de son territoire.

 2. Les compétences de la communauté des communes.

La communauté de communes exerce toujours aux lieux et places des communes membres les compétences librement choisies dans les groupes de compétences obligatoires et optionnelles fixées par la loi dans la limite de l’intérêt communautaire. Elle peut également exercer les compétences que les communes ont librement choisi de lui transférer en plus de celles fixées par la loi. Il convient de préciser que la majorité qualifiée requise pour la création de la communauté est requise pour :

- définir les compétences transférées au sein de chaque bloc ;

- déterminer l’intérêt communautaire des compétences transférées, que celles-ci soient obligatoires ou optionnelles, afin de fixer la ligne de partage entre les compétences de la communauté et celles des communes.

Les communes doivent définir et préciser, au moment de la création de la communauté, à l’aide de critères par exemple, la ligne de partage dans chaque domaine entre les compétences communautaires et la compétence communale.

Les deux compétences obligatoires sont :

- l’aménagement de l’espace ;

- les actions de développement économique intéressant l’ensemble de la communauté.

Toutefois la loi transfère aux communautés de communes optant pour le régime fiscal de la taxe professionnelle unique :

- l’aménagement ;

- la gestion et l’entretien des zones d’activité industrielle, commerciale, artisanale, touristique, portuaire, ou aéroportuaire qui sont d’intérêt communautaire.

Les compétences facultatives parmi lesquelles il faut en choisir une :

- la protection et la mise en valeur de l’environnement ;

- la politique du logement et du cadre de vie ;

- la création, l’aménagement et l’entretien de la voirie, la construction, le fonctionnement et l’entretien d’équipements sportifs et culturels et d’enseignement pré-élémentaire et élémentaire.

(…)

Art L 5214-1 et suivants du Code général des collectivités territoriales

3. Comment se renseigner ?

Auprès des Pays

Repérez le Pays auquel votre établissement scolaire est rattaché. Rapprochez-vous de la personne qui est en charge de l’action culturelle ou enfance/jeunesse au sein de la structure porteuse de la démarche Pays. Elle a une vision d’ensemble des activités existantes sur le territoire et elle est en lien avec les intercommunalités (communautés de communes) constituant le Pays. Elle vous indiquera les relais les plus appropriés pour réaliser votre projet. Généralement le Pays a réalisé un diagnostic culturel et un recensement des pratiques artistiques de son territoire.

Auprès des antennes Iddac

Les premières antennes ont été créées en 2001 dans une logique d’aménagement culturel de territoire et dans la continuité de la politique de développement durable telle que définie par le Conseil général de la Gironde.
Il s’agit d’un service de proximité, assuré par un agent de développement en charge de la technique dont le rôle est d’accompagner localement les propositions artistiques et culturelles en lien avec les partenaires et les services de l’iddac. L’antenne sert d’appui à la coordination de projets menés à l’échelle d’un territoire dans les domaines de l’éducation artistique, de la pratique amateur, de la diffusion de spectacles et de la formation. Elle est considérée comme un outil d’accompagnement des démarches culturelles émanant des territoires, dans un esprit de mise en réseau et de coopération.


4. Les Pays girondins 

Pays Cœur-Entre-Deux-Mers (05/12/2002)

Structure porteuse

SYTECEM - Syndicat mixte du Pays Cœur-Entre-Deux-Mers

16 rue René-Pezat

33760 TARGON

05 56 23 95 17

fax : 05 57 34 56 00

email : ochatain@coeurentre2mers.com

http:/www.coeurentre2mers.com

Pays des Landes de Gascogne

Structure porteuse

Parc naturel régional des Landes de Gascogne (PNRLG)

Maison du Parc 33, route de Bayonne

33830 BELIN-BELIET

05 57 71 99 99

fax 05 56 88 12 72

email : s.carlier@parc-landes-de-gascogne.fr

http://www.parc-landes-de-gascogne.fr

Pays Médoc

Structure porteuse

Syndicat mixte du Pays Médoc

21, rue du Général-de-Gaulle

33112 SAINT-LAURENT-DU-MÉDOC

05 57 75 18 92

fax : 05 57 75 18 90

culture@pays-medoc.com


Pays de la Haute-Gironde 

Structure porteuse

Syndicat mixte du Pays de la Haute Gironde

Maison des Services au public

32 rue des Maçons – BP 134

33391 BLAYE cedex

Tél. : 05 57 42 68 90

fax : 05 57 42 68 91

culture-payshautegironde@wanadoo.fr


Pays Libournais

Structure porteuse

Syndicat Mixte du Pays du Libournais

73 route de Paris

33910 SAINT-DENIS-DE-PILE

05 57 55 00 70

pays.libournais@wanadoo.fr



Pays Haut-Entre-Deux-Mers

Structure porteuse

Communautés de communes du Réolais, du Monségurais, de Pellegrue et de Sauveterre.

Dans l’attente de création d’une structure unique.

Communauté de communes du Réolais.

Rue Armand-Caduc

33190 LA REOLE

05 56 71 71 55

contact@payshautentre2mers.com

http://www.payshautentre2mers.com


Pays des Graves et des Landes de Cernès

Structure porteuse

Adresse provisoire

Communauté de Communes de Montesquieu

1 allées Jean-Rostand

33651 MARTILLAC

05 57 96 01 21

contact@cc-montesquieu.fr


Pays Bassin d’Arcachon et Val de l'Eyre

Structure porteuse

Maison de la communauté des communes

20, Route de Suzon

33830 BELIN-BELIET

Tél. : 05 56 88 55 28

fax : 05 56 8 85 85

paysbassindarcachon@valdeleyre.fr


Pays Rives de Garonne

Syndicat mixte du Pays des Rivesde Garonne

8, Rue du Canton

33490 Saint-Macaire

05 56 76 78 18

05 56 76 13 24

paysrivesdegaronne@wanadoo.fr


5. Les antennes

Antenne Iddac Médoc

Agent de développement en charge de la technique

Anthony Fayard

medoc@iddac.net

05 56 59 25 75

Antenne Iddac Haut-Entre-Deux-Mers

Agent de développement en charge de la technique

François Leguillier

he2m@iddac.net

05 56 71 20 55

Antenne Iddac Haute-Gironde

Agent de développement en charge de la technique

Jan Sanchez

hgir@iddac.net

05 57 46 66 76

Sites internet

http://www.datar.gouv.fr : guide méthodologique pour la mise en oeuvre des pays

http://intercommunalites.com : le site de référence de l'intercommunalité

http://www.aquitaine-pqa.fr : centre de ressources régional sur le développement territorial

http://www.relais-culture-europe.org :centre de ressouces sur l'Europe et la culture

http://www.cg33.fr : téléchargement de deux cartes des Pays Girondins ; des coordonnées des structures intercommunales de Gironde (document Acrobat PDF) ; de la carte présentant toutes les communes et agglomérations du département.

Centre ressources Iddac : contact Cathy Bienfait : 05 56 17 36 40 ressources@iddac.net

Mise à jour : octobre 2008


Institutions et partenaires ressources en Gironde



L’Éducation nationale / La Culture

La DAAC

Délégation académique à l’éducation artistique et à l’action culturelle au Rectorat

Délégué académique

Bernard Landier 05 57 57 35 90

action-culturelle@ac-bordeaux.fr

conseillers académiques :

danse : Élisabeth Gouet

musique : Évelyne Bru

théâtre : Didier Castéran

L’Inspection académique de la Gironde

Coordonnatrice départementale :

Sylvie Minvielle 05 56 56 36 28

sylvie.minvielle@ac-bordeaux.fr

La DRAC

Direction régionale des affaires culturelles

Conseiller pour l’éducation artistique et culturelle

Marie-Hélène Rouaux 05 57 95 01 55

eac.drac-aquitaine@culture.gouv.fr

Le CRDP d’Aquitaine

Centre régional de documentation pédagogique d’Aquitaine

Chargée de projet

Kathleen Soyes 05 56 01 56 70

crdp.arts-culture@ac-bordeaux.fr

Le CDDP de la Gironde

Centre départemental de documentation pédagogique de la Gironde

antennes à Arcachon et Libourne

Directrice

Marie-Christine Clément-Bonhomme 05 56 47 05 81

cddp33@ac-bordeaux.fr


Les opérateurs culturels départementaux et régionaux

L’OARA

Office artistique de la région Aquitaine

Chargé de mission

Vincent Bouillier 05 56 01 69 92

http://www.oara.fr

L’Iddac

Institut départemental de développement artistique et culturel de la Gironde

Service éducation et pratique artistique

Christine Treille 05 56 17 36 13

pratique.artistique@iddac.net

http://www.iddac.net


Les services culturels des collectivités territoriales

Le Conseil général de la Gironde

Direction de la culture et de la citoyenneté

Dispositif billets courant d’art Odile Lumino

Dominique Biondini 05 56 99 67 12

dominique.biondini@cg33.fr

http://www.cg33.fr

Le Conseil régional d’Aquitaine

Direction de la mission jeunesse et solidarité

Chargé de mission jeunesse

Vincent Le Quere 05 57 57 84 46

vincent.lequere@aquitaine.fr

http://www.jeunesses.aquitaine.fr

site pour le dépôt des dossiers de candidature des établissements scolaires

Mise à jour : octobre 2008

Lexique


Action culturelle : ensemble des moyens mis en œuvre pour mettre en relation la création avec l’ensemble des populations d’un territoire dans un objectif de réduction des inégalités d’accès à la culture (cf. démocratisation culturelle).


Animation socioculturelle : favoriser les pratiques amateurs, organiser l’expression active des individus et des groupes, générer la participation et encourager la démocratie (cf. démocratie culturelle).


Communauté de communes : la communauté de communes est un EPCI (établissements publics de coopération intercommunale) regroupant plusieurs communes d’un seul tenant et sans enclave (…). Elle correspond à des territoires plutôt ruraux mais instaure une coopération intercommunale forte sur des axes essentiels de la vie locale. Elle a été créée par la loi du 6 février 1992 relative à l’administration territoriale de la République avec des apports de la loi du 12 juillet 1999.


Culture : dans une acceptation restreinte et latine, la culture désigne l’ensemble des productions symboliques du domaine des arts et des lettres. Elles sont conçues, évaluées, sélectivement conservées et transmises selon les principes d’organisation d’un système de production spécifique. Le culturel y est légitimé socialement. Il est la production de l’esprit, exigeant un travail dans un cadre institutionnel, les groupes reconnaissant officiellement et communément la culture. On parle ici de culture légitime.

Mais la notion de culture peut inclure également les pratiques et le savoir dans la culture humaine, en s’appliquant globalement à l’ensemble des activités qui s’instaurent dans le temps libre ou non contraint. La culture est ainsi « l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social » (Unesco, déclaration de Mexico, 1982). Inspirée de la conception anglo-saxonne proche de la définition utilisée par les anthropologues et les ethnologues, la culture est appelée ici relativiste.

À ces deux définitions correspondent trois approches méthodologiques :

- un modèle anthropologique et ethnologique proche de la définition anglo-saxonne ;

- un modèle sociologique découpé en deux tendances ; un concept relativiste où tout est culture d’approche anthropologique et un concept légitimiste visant à l’intégration d’une culture dite des « beaux-arts » et à la hiérarchisation des différents arts ;

- un modèle historien, conceptualisé depuis l’émergence du courant de la « nouvelle histoire » qui va de pair avec la valorisation d’une histoire sans histoire événementielle, construit en terme d’opposition à ce qui n’est pas culture populaire et développant trois concepts : culture populaire, culture d’élite, culture de masse.


Démocratisation culturelle : la démocratisation est la conversion de tous au culte et à la fréquentation de l’art savant. Son principe est construit sur l’idéal d’un accès plus égal à un ensemble d’œuvres unanimement admirées, à un patrimoine commun des créations de l’esprit dans une universalité du plaisir esthétique.


Démocratie culturelle : la démocratie culturelle milite pour l’inversion des divisions hiérarchisantes sur lesquelles est fondé le prestige social de la culture légitime. Elle célèbre la créativité, la mise en valeur des savoirs et des savoirs-faire, la capacité individuelle d’invention, réhabilite les cultures minoritaires et les pratiques culturelles définies dans leur sens anthropologique.


Développement culturel : accès à l’offre artistique à une population qui en est éloignée par la transmission de la culture légitime et la reconnaissance d’œuvres ou de pratiques relativistes.


Éducation artistique : sensibilisation et éveil aux domaines artistiques en temps scolaire, péri et extrascolaire. Elle est constituée de trois pôles : voir (contact avec les œuvres et les lieux), faire (pratique personnelle), interpréter (lecture critique, interprétation).


Éducation culturelle : culture générale et éléments de civilisations constitutifs des identités culturelles.


Éducation populaire : transmission de savoirs et d’apprentissages mutuels en complément de l’enseignement scolaire.


Enseignement artistique : formation aux arts dans une relation didactique voire pré-professionnelle (conservatoire). Extension aux cours obligatoires du secondaire.


Intermittent du spectacle : est intermittent du spectacle l’artiste ou le technicien de plateau ou de studio qui exerce son activité principalement soit pour le compte d’une entreprise de spectacle, soit dans le cadre d’une production notamment cinématographique, audiovisuelle, théâtrale ou musicale et qui offre ses services moyennant salaire, honoraires ou cachet sur base d’un contrat de travail à durée déterminée ou d’un contrat d’entreprise.

Loi du 30 juillet 1999 Première partie, chapitre I : statut de l’intermittent du spectacle, in www.secu/legis/divL19990730.htm


Pays : ni échelon administratif, ni collectivité territoriale, le pays est un territoire présentant une cohésion géographique, culturelle, économique et sociale dont les communes qui le composent élaborent un projet commun de développement. Le projet d’un pays peut donner lieu à un contrat avec l’État et la région dans le cadre du volet territorial des contrats de plan état-Région. in www.datar.gouv.fr


Pratique culturelle : comportements des individus face à l’art et à la culture intégrant tout autant la pratique d’activités, la fréquentation des équipements, la consommation de biens.


Spectacle vivant : le spectacle vivant correspond à l’art de divertir lors d’une représentation en public. L’expression vivant sert à qualifier le mot spectacle, en cela que ce sont des êtres vivants qui le créent, en opposition aux spectacles créés à partir d’images par exemple. Le spectacle vivant est défini par la présence physique d’au moins un artiste du spectacle percevant une rémunération lors de la représentation en public d’une œuvre de l’esprit. Pour qu’il y ait spectacle vivant (ou théâtre), il faut : un temps, un lieu, un acte et un public.

Le spectacle vivant est un spectacle où le contact avec le public est immédiat, où existe un rapport « charnel » entre le public et les acteurs. Il constitue la base du spectacle, il est très antérieur aux spectacles véhiculés par les médias.

Il est bien entendu composé du théâtre, du cirque, du mime, des marionnettes, du spectacle de rue, du chant.




Ressources en ligne

Éducation artistique

Le portail interministériel pour l’Éducation artistique et culturelle http:/www.education.arts.culture.fr

À la rubrique En région, la carte des ressources culturelles en Gironde validée par la DRAC et l’Éducation nationale http:/www.artsculture.education.fr accessible également depuis le site du CDDP de la Gironde-Espace Arts et culture http://crdp.ac-bordeaux.fr/cddp33

Réseau SCEREN-CNDP http://www.cndp.fr

Le nouveau théâtre d’Angers – centre dramatique national – PNR théâtre, centre ressources théâtre éducation http://www.nta-angers.fr

Le centre de ressources danse à l’école http://www.danseaucoeur.com

Le portail de l’Éducation artistique et culturelle de l’enseignement agricole public http://enfa.mip.educagri.fr/agri-culture

Les pôles de ressources en Aquitaine http://crdp.ac-bordeaux.fr/ac/?loc=0

Spectacle vivant

Le ministère de la Culture http://www.culture.gouv.fr

Les directions de la Musique, de la Danse, du Théâtre et des Spectacles au ministère de la Culture

http://www.culture.gouv.fr/culture/dmdts2006.html

La Cité de la musique http://www.cite-musique.fr

Des ressources pour les musiques actuelles http://www.irma.asso.fr

Le Centre de documentation des musiques contemporaines  http://www.cdmc.asso.fr

Le Centre de la chanson et des variétés et du jazz http://www.cnv.fr

Le Centre de ressources des arts de la rue et des arts de la piste http:/www.horslesmurs.asso.fr

Le Centre national des arts du cirque. http://www.cnac.fr

Le Centre national du théâtre http://www.cnt.fr

L’Institut international de la marionnette http://www.marionnette.com

Le Théâtre du Finistère pour l’enfance et la jeunesse http:/www.tres-tot-theatre.com

Le Théâtre de Marseille http:/www.theatre-contemporain.net

L’Association nationale de recherche et d’action théâtrale http://www.anrat.asso.fr

Les écrivains associés au théâtre http://www.eat.fr

Le Centre national de la danse http://www.cnd.fr

Développement territorial

Guide méthodologique pour la mise en œuvre des Pays : http://www.diact.gouv.fr/IMG/Fichiers/KIOSQUE/Archives/GuidePays2004.pdf 

Le site de référence de l’intercommunalité : http://www.intercommunalites.com

Centre de ressources régional sur le développement territorial : http://www.aquitaine-pqa.fr

Centre ressources sur l’Europe et la culture : http://www.relais-culture-europe.org

Téléchargement de deux cartes des Pays girondins ; des coordonnées des structures intercommunales de Gironde (document Acrobat PDF) ; de la carte présentant toutes les communautés de communes et d’agglomérations du département : http://www.cg33.fr

Centre de ressources Iddac : contact Cathy Bienfait : 05 56 17 36 40 http://ressources@iddac.net


Les métiers et filières de formation

Conservatoire national de région de Bordeaux (05 56 92 96 96) http://www.bordeaux.frrubrique culture, enseignement artistique.

Centre information et documentation jeunesse http://www.cidj.com rubrique métiers et filières.

Observatoire de la fonction publique territoriale http://www.observatoire.cnfpt.fr rubrique répertoire des métiers.

Ministère de l’Éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche http://www.education.gouv.fr rubrique concours, recrutement, carrières.

Centre de formation professionnelle aux techniques du spectacle http://www.ists-avignon.com

École nationale supérieure des arts et techniques du spectacle http://www.ensatt.fr

Le régime des intermittents du spectacle

La scène, site des professionnels du spectacle  http://www.professionnelsduspectacle.com


Mise à jour : octobre 2008